不少写作者，在反思自己的写作经验时，很喜欢渲染掌握“神来之笔”那一刻的潇洒自由。那情境，就仿佛黄遵宪《杂感》诗中所云：我手写我口，古岂能拘牵。而其间况味，却更类似某种振振有词的自我标榜：我的大脑我做主。文笔中，当然应该驰骋那些完全属于我的遐思迩想。而写作，难道不正是心灵的镜像吗？即便是立意规定明显的应试之作，不也应该与自我经验深度关联，才能期待真情动人的效果吗？

      就一般意义而言，这种感觉大致不差，却语焉不详。因为写作，不是一种可以在流水线上批量生产的过程。一部伟大作品的诞生，必然伴随着某种不可复制又难以穷通的精神孤独感而存在，故其意义与价值，有凭籍文本进行沟通之条件与依据，却绝无完全抵达心灵秘境以实现彻底沟通与领悟之可能。从而，这种局限本身，就决定了写作无法脱离其自身所处的现实语境与话语言说惯例。可见，对于任何一个写作者而言，如果不想仅仅将写作视为自说自话的梦呓（事实上，一个人想完全做到纯粹面向自我内心的言说，其实也几乎不可能）；那么，他的表达就不可能实现绝对无拘无束的自由。或许，他具备渴望自由言说的动机，但永远无法根本实现充分释放自我的那种“得心应手”的完美之境。

      甚至，对于更多的写作者而言，运思过程，从雄心勃勃，到差强人意，或者无疾而终，甚至面目全非，倒是经常会遭遇到的无奈。这未必皆因写作者本人才力未逮，或道行尚浅，而实在由于写作活动本身，就是一场游走在自由与束缚之间的灵魂之舞。即便天纵英才，有倚马可待之能，可达洛阳纸贵之效，也不见得就能够随心所欲地在信手拈来之间，便轻而易举地随物赋形而入明心见性之境。总之，更多的时候，我们对于写作时那种自如、自为、自在、自由状态的描述，很可能仅仅出于一种“虽不能至，心向往之”的美好想象。毕竟，言辞之丰富，终归无法涵纳思想之渺远深广。所以，提笔谋篇、遣词造句之际，常有词不达意、言有尽而意无穷，甚至以辞害意、胶柱鼓瑟之感，便不足为奇。

      与此同时，还有人喜欢将写作视为一种创造性活动，似乎别开生面、独辟蹊径，道前人所未道，打破既定套路而发凿空之言，是其天然应该追求的终极目标。事实上，与其说写作热衷独抒性灵，倒毋宁说写作更推崇返本开新、定向化用。一代代前贤在继承先辈成功经验的基础上确立的写作范式，又被无数后来者提炼、优化、丰富、迁移，进而不断充实、巩固并反哺悠久的创作传统。这当中，有一个很有意思的现象：在古今中外的文化史上，包括文学创作在内的文艺革新运动，往往喜欢打上“复古”的旗号。如西方的“文艺复兴”；中国的“古文运动”，似乎都是通过对经典传统的价值重估、形式重构，及其内涵的重新演绎，确立起契合自身表达意图的美学原则。在这一过程中，谁又能否认，那种从既定套路与框架中获得的新知，不是一种蓬勃的革新呢？即便在如“五四”一代狂飙突进的反传统潮流中，立足当下立场来看，其领军人物不也都曾经无比深刻地浸润，甚至嵌入到传统言语范式与语境机理之中而获益匪浅吗？所以，今天的一个普遍认识就是：倡导白话文运动的那一代学人，又有哪一个不曾具备深厚的旧学底子呢？为此，我们需要澄清的一点恰恰是：在一个相当长的时期内，“新”与“旧”，“自由”与“保守”曾经被简单粗暴地贴上优劣对错、非黑即白的道德标签，实在并非艺术创作自身发展规律使然，而更接近于为体现某种意识形态与权力话语所进行的政治操作。但这显然与艺术评价标准本身并无太大关系。

      如果，我们能够参透写作，以及包括写作在内的一切艺术创作活动中这种自由与束缚、创新与传统之间的微妙关系；那么，对于创作者本人而言，其实反倒意味着一种精神上的解放。毕竟，受这种自由与束缚间纠缠不清的关系的影响，长期以来，在语文教学领域中，我们不少教师对于写作活动的认识总是难以避免地表现为一种两极分化的态度：一种观点认为，写作纯粹是一种个体的自由表达活动，言人人殊，自抒己志，故写作根本不可教。而教师的责任仅仅在于告诉学生一些基本原则，放任其在写作园地中自娱自乐，甚至自生自灭。而另一种观点则认为，课堂上的写作活动就是应对考试，是一种迎合评判者趣味的社交工具，故写作教学的根本要义在于给学生提供一目了然而清晰显豁的既定套路，然后遵从主题先行的原则，形成若干能够一招通吃的所谓“母题”反复演练，形成套路。对于前者，我们不妨称之为写作教学中的“自由主义”“个人主义”倾向；而后者则属于写作教学中的“机械主义”“功利主义”倾向。显而易见的是，两种倾向都弊端明显：放任学生而无所作为，体现的是一种“情感谬误”，罔顾创作思维的认同基础性联系与文章体式的历史性积淀，只一味强调写作心理的神秘性与不可知性，便容易使写作陷入一味“滥情”“煽情”而难以有效沟通的困境；但如果我们就此彻底否认写作活动的主体性价值，一味揣摩、逢迎审读者个人的单调意图，又很容易将写作内容降格为呆板僵化的官样文章，从而陷入表达上的“意图谬误”，抹杀了写作活动原本应该具备的鲜活生命体验。

      实际上，通过以上对写作教学中存在的一些认识误区的剖析，我们应该可以对教师在写作课程中所扮演的积极角色作出更深一步的定义。正是因为写作活动是一种高度基于生命体验，主动遵从表达范式，鲜明传递情感态度，以及紧密契合认知逻辑的思想实践；所以，教师自身在写作教学中的示范作用就显得至关重要。遗憾的是，我们很多教师不是在努力还原写作情境现场，以写促学；而是仅仅局限于在学生写作前抬出一些模棱两可、似是而非的空洞原则，居高临下地指点；或者在学生写作后，拎出几篇佳作美文，摘录几则雅词丽句就进行一番置身事外的总结。但对于学生最为关注的写作过程的具体指导，却往往付之阙如。于是，作文课或被简单化为大而无当的范文赏析课，或被模糊处理成虚无缥缈的理念灌输课。而无论以上何种课型，究其根本，都仍然是在以读代写，以评代写；并没有触及写作心理创生与运作的本质规律。

      因此，我们认为，写作课堂上的教师，自己必须成为写作活动的主动参与者与积极分享者。他不应该仅仅通过分析、抽象而追求某种创作原则的先验呈现；而应该在介入、尝试写作实践的过程中，达成与学生写作经验的深刻同构。需要强调的是，教师的这种示范作用未必要一定体现出自身写作水平比学生高明之处，而主要是通过自己对写作过程辛酸甘苦的全息感受与切身领悟，以同理心去准确把脉学生在写作中实际产生着的困惑与阻滞，从而对标问题、对症下药，为促进学生写作能力的提升提供切实可行、令人信服的改进策略。若如是，则我们必须明白，对于一位语文教师而言，写作，不仅仅是一种学术兴趣，更是一项必不可少的教学素养。

      综上所述，就气质而言，写作既不是纯粹宣泄，更非一味迎合。写作，就是带着镣铐的灵魂之舞：是形式与内容的深度耦合，是表达与沟通间的动态平衡，是自我觉知与读者意识间的适时妥协，更是精神自由与时空限制之间的相互介入与紧密映射。正所谓：庾信文章老更成，健笔凌云意纵横。写作，永远都是在普遍性与独特性的角力中不断突破个体的局限，从而奔向心灵的自由；又在对历史经验的回溯中，寻找促进表达能力不断精进的现实途径。一句话：欲求名师誉，先有翰墨才。