昨晚，因为参加“新网师、德昌县教育局对接恳谈会”而没有参加卓越班首期读书分享会。但晚上还是连夜看了回放。

在工作与学习的面前，首先选择的是工作，我想这是大多数人的原则方式。

工作与学习孰重孰轻呢？虽然不能一概而论，但要把握住：如果通过学习可以提高工作效率时，就先放弃工作，比如2019年郝晓东老师辞职走进苏大去读博；如果学习影响到工作时，就一定要先把当下的工作做好，比如当下一教室的孩子们不管，去听讲座的教师就是一种不负责任。为人，为他人负责任是本分。

今天，上午九点半坐在了动车上，六个小时的车程奔赴和闺蜜们的汇聚然后回到五年没再回过的乳山银滩家，一起玩两天。

车上正好集中精力听余文森教授的讲座，虽然信号让讲座断断续续，但还是相对集中时间集中精力听完了讲座。听完讲座的时候正好晓彤把刘祥老师昨晚发言的文稿发在群里，再读两遍后，我在想，同为专家，不同处在哪里呢？余文森是大学教授，研究教育的专家，刘祥是高中老师，实践教育的专家，前者是坐在办公室从理论的角度思考教师如何成为名师，于是，想出了“教学主张”这样出名的途径，后者是躬身在讲台上从自己成长为名师的经历证明如何成为名师，于是，有了“三度语文”对教语文的认识与概括。

作为学员，真没有资格评价长短，但却有自己经历了40多年教育之路的经验认知。经验可以提炼，而且也应该提炼，因为只有提炼才可以升华认知，但如果对一个教师用有无“教学主张”来定位一个教师的存在层级和存在状态，是否做到“名”或者努力做好“名”则牵强有余，务实不足。

当然，从学习的角度讲，提炼余教授的讲座内容，领会刘老师的发言精神都是我的必须的。

从刘、余两位专家对“主张”的思考，我就感受到了站位不同后，视角一定不同的客观存在。对自己而言，或许就是因为没有大学教授的体验，所以更符合自己认知的就是刘老师的站位思考。作为一线教师，听几场余类讲座可以打开视野，但那是望梅止渴的一时激动。如果要想真正让专业成长发生在自己身上，就需要一步一步踏着刘祥老师的脚印往前走，这是唯一的路。或许有人会问，成为余教授不好吗？当然好，但得走上学术研究之路，而我们大多数人的基础条件是“一线教师”。或许还会有人说，从一线走上领导岗位，从一线成为高级教师，没有像刘祥老师一样专业写作啊，难道这不算成功吗？当然算，但那是世俗意义上的名利，而不是内在的生长。

附刘祥老师和余文森教授的文章。需要n次读！

刘祥老师

一、教学主张和想法有什么不同？

首先需要思考的是：日常工作中，我对教育教学的碎片化的想法能称之为主张吗？我有一种教学模式，或者说我觉得我在多年的教学实践中形成了某种认知经验，是否一定就可以称之为主张？

按照我的理解，所谓主张，必须建立在教学理性基础之上，是理性化思考的产物。怎么样形成主张？要有相对宽泛的阅读，要对你的学科教学、你的教育有着深度地思考，要为之付出长期的实践。在此基础上，才能够形成一种真正的教学主张。我们平常的那些碎片化的想法，大多建立在感性基础上，虽然它也必然经过了长期的实践，有若干的具体案例做支撑，但这种想法未必能够经受得住课程的验证，未必能够真正获得他人的认可。从这点看，当我们想要提炼属于自己的教学主张时，首先就要思考我的这个想法有没有上升到理性的高度。

二、一线教师一定需要与众不同的主张吗？

从个人认知的角度而言，我觉着未必需要，或者说没有必要。

举一个例子：前两天有同事要参加扬州市级的优质课竞赛，拿着教案找我提意见，我看了以后就说你为什么要选这篇文章？这篇文章很难教。她说：“其他的好教的文章别人都上过了，我不能再去上，只有这篇文章别人没上过。”我说：“别人上过了有什么问题？为什么不能上了？”她说：“别人都上过了，我再去上，无论如何也不会出彩的。”

这个例子跟我们提炼教学主张是一回事。我们错误地以为与别人不一样的教学主张才是好的，恰恰忘记了，我们的教学就应该建立在常规化的、共同遵守的规则之上。我们的教学内容是固定的，我们的课程方案是固定的，与此而形成的相应主张也是大同基础上的小异。不管你是什么人，你的教学主张的根都是教书育人。体现在我们当下的课程教学之中，你要把学科核心素养落到实处。至于你用什么样的方式去落实，只是“同”基础上的小的“异”。所以本质上来说，教学主张的根或者说“大主张”都是相同的，没有必要一味的求新求异。

三、主张与成长的关系

既然咱们共读的书是《教学主张与名师成长》，咱们就要想一下，主张和成长之间它是一种什么样的逻辑关联？

教师的教学业绩，一定是建立在专业成长的前提之下。只有在专业上获得了长足的进步，你才能够一点一点地形成并逐步完善自己的教学认知与教学实践。反过来，对教学主张的深度研究，又会助推我们的健康成长。当我们有了一个好的主张之后，我们就会想着不断地丰富完善这个主张，这就倒逼着我们要去进行专业阅读、专业思考、专业实践。如此便构成一种相辅相成的关系。由此，我们就可以发现一个健康的成长方式。它可以不断的完善我们的教学。

这就告诉我们一个最基本的道理：当我们想要提炼一种教学主张，甚至想要将我们的教学主张形成文字编辑成一本专著的时候，我们就要想，我们的专业发展到达一个境界了吗？我们的专业发展真的很完善了吗？如果我们自身对教育的理解还是处于感性层面，还是属于碎片化的层面，我们的所谓的主张还没有经过课程的验证，这个时候匆匆忙忙整理出来的所谓的教学主张又如何能够服众？如何能够用文字自圆其说？这是我们必须去思考的。

四、名师的价值诉求是什么？

什么是名师？昨天晚上我在咱们的班级群里面发了一个小的问题：名学校和名医院有什么样的本质差异？这个话题的讨论永远没有办法形成一个固定的结论，但是在讨论之中，我们会思考一些问题。

世俗意义上的名医院、名医生的价值指向相对而言是比较单一性的。但是，世俗意义上的名教师却比较复杂。

咱们想想看，当我们说某个老师是一个名师时，这个“名”具体指向什么？

这个老师可能他抓应试非常厉害，他的班级的学生中高考成绩非常突出，那么他就是一位应试名师。

有的教师特别善于转化差生，任何一个皮猴子到了他的手上，用不了多长时间就能够脱胎换骨，变得乐学、上进、开朗，那他这就是心理转化或者品德教育方面的名师。

还有的人，可能对教育教学的“学”有深度的探究，形成了相对丰厚的体系化的阐释，这又属于教研型名师。

所以，当我们想要通过教学主张的提炼来助推我们的专业成长，朝向名师的方向稳步前进的时候，我们也要首先对自身有一个清醒的认识：我的特长在哪一个方面？这种名师是否能够得到大家的认可？

由此，我们也就不得不思考两个问题：什么才是真正的名师，如何才能成为真正的名师？关于这两个问题，我想大体上应该做好这四个点。

第一、德为先。任何时候，一个真正的名师，其价值一定体现为对教育教学本质规律的尊重，对学生、对自身、对他人的生命的敬畏。一个具有高尚的师德的老师，他一定是能够做到最基本的戒骄戒躁。在这个方面，我觉得在咱们团队里面需要特别地提醒。因为我们相当数量的老师，在自己所在的地方，在小范围内，在咱们新网师的团队内，都是有一定的影响力的。或者说是在更大范围内，甚至在全国范围内都有一定影响力的。这个很容易形成一种认知中的自大，总是觉得自己的东西都是正确的，都是对的。但是事实上，我们所说的是否一定经得住逻辑推敲？这一点必须注意。

第二、业求精。在德为先的基础上，咱们作为一个教师，教育教学的技艺当然需要精益求精。怎么样做到“业求精”？首先要有课程意识，尤其是语文老师，一定要建立自己的课程意识。你的课连基本的课程意识都不具备，只是满足于一个单篇文本的深度挖掘，将单篇文本的精耕细作视作自己成功的或者是骄傲的资本，这是一种危险。你一定要有强烈的反思意识，不要敝帚自珍，不要认为自己的东西一定都是正确的，一定要换一个角度去思考。

其次要有深度钻研意识，绝不能浅尝辄止。很多东西是需要深挖的。在我们现在的团队之中，大家可以发现我们有不少老师，对自己的学科教学形成了若干年的研究，但是我们研究的深度到底体现在什么地方？我们研究了若干年，也觉得自己获取了很多的经验，那么为什么至今形成不了体系化的教研论文呢？当我们没有办法把我们的研究变成系列化的论文，变成研究专著的时候。事实上，它恰恰证明我们的研究还不够深入，还缺乏应有的体系。

还要注重平等对话。一定要善于和他人形成正确的对话。从将近一个月的交往中，我们也会发现，有些时候，有些学员是缺乏一种真正的对话意识的，看起来是在交流，但都是在自己说自己的。我们没有去读别人的话，没有顺着别人的思路往下去进行深度的思考，只是表达自我的认知，那么这不算是真正的对话。

最后还要有专业写作实践的支撑。要想在教育教学研究的道路上走得更远，成为一个真正的名师，一定要写学科教学的论文。只写教育日记，只写叙事，专业发展就永远停在一个平台上面，很难真正的走到一个深度。

第三、言有度。在日常的生活、工作、网络交往之中，我们的说话一定要有个度。什么度？首先要有深度。看清了再说，不要急于表达一些感性化的、甚至是情绪化的东西。其次要有宽度，要善于换一个角度去思考，能够说出一些给他人带来启发的独到的见解。其三要有温度，要注意别人的感受，要在我们的话语之中体现出一种善意。绝不能够认为自己是真理在握，以一种高高在上的、成为真理的化身的方式来表达自己的认知。

第四、行有方。这么多年的教育教学实践中，你有没有形成一个相对完善的教学模式？你说我有，这个模式二十年前就形成了，我一直坚持到现在。那么，很遗憾，你错了。因为每一种教学模式，它都是和特定的课程改革联系在一起的，二十年前的教学模式，没有办法应对2017年开始推进的高中新课改和2022年开始推进的基础教育实践的新课改。也就是说，现在的2024年的相对完善的教学模式，一定是要和2022年的课程方案相匹配的，要符合课改精神。

我们在提炼自己的教学主张，如果我们的教学主张是建立在上一轮课程改革的基础之上的，我们的所有实践性的材料都是上一个课程改革时形成的。那么，就没有办法放到当下的课程改革之中，得到别人的认同，更谈不上出版一本专著。

教师的“行有方”还体现为你有没有形成应对各种突发事件的具体能力。你有没有想过，课堂之上当孩子出现了某种突发性的事件的时候，你会怎么去应对它？这样一些东西也是我们在专业发展道路上必须去关注的。所以我说，你读了别人的教学主张与名师成长，需要思考的不是我如何成为名师，而是需要仔细地对自身进行一个大反思、大盘点。你要从别人的书中去看一看你的主张到底是什么，你有没有形成一个真正的、符合理性的需要的主张。你有没有为自己搭建一个真正的通往名师道路的成长平台。这些是我们必须去关注的。

余文森教授

一、提炼教学主张就是寻找照亮自己经验的那个概念

二、提炼教学主张就是对自己的教学进行个性化定义

三、提炼教学主张是对自己的学科教学进行形而上的思考和研究

经过多年的实践探索和理论研究，我们总结了一种以提炼教学主张为导向的名师培养新模式。

名师为什么要提炼教学主张？提炼教学主张究竟要怎么做？提炼教学主张对促进名师专业成长究竟有何意义？

一、提炼教学主张就是寻找照亮自己经验的那个概念，让概念照亮经验，或者说给自己的经验命名。

教学经验即教学的经历、体验，教学经验是教师教学走向成熟和专业的必备前提。世界上有个关于教师专业成长的著名公式:经验+反思=成长，由此可见经验的重要性。

教学名师的经验具有丰富性、独特性、有效性。

对此，华东师大刘良华教授在福建省中小学名师研修班上曾一针见血地指出:“真的经验.(有价值的经验)不是被总结迎来的，而是被概念照亮出来的"真是一语惊醒梦中人，不少名师都有醍胡灌巅的感觉。

以前之所以不能在教学经验与教学主张之间找到结点，就是没有找到或者是不懂得去找到那个能够

直白己经验的“概念”。这是--个“自上而下” 即概念优先的过程，反过来从“自下而上”即经验优先的角度说，这是一个给自己教学经验命名的过程。

所谓命名就是“帮助教师从对经验的感性认识上升室理性认识，从多种多样的感觉材料中脱离出来， 以一种固定的知识表达，提炼零散的教学经验。

而寻找能够照亮自己经验的概念，显然指的是先有那个概念，然后才去寻找。能否找到那个能够让自己眼睛为之一亮的“概念”，从而照亮自己的经验， 让自己的经验增值，让自己的经验升华，让自己的教学经验发展成为一种教学思想、一种教学品牌、 一种教学风格，这是提炼教学主张的核心。

实践的逼近是理论有所作为的前提。为什么寻找概念对名师这么重要？因为名师的经验已经达到这个“临界点"，他们对概念有渴求，能不能找到这个概念直接影响其下一步的专业发展。没有这个概念， 经验就只是经验而已。有了这个概念，经验就会变成为一种主张、一种学说、一种品牌。

二、提炼教学主张就是对自己的教学进行个性化定议义，自己定义自己的教育，给自己树立一面旗帜，或者说给自打造一"天眼”。

从认识论的角度讲，提炼教学主张就是对自己的教学进行个性化定义，为自己的教学树起一面旗帜。 名师提炼教学主张实质上也就是给自己的学科教学下定义，只不过这个定义不像教科书和词典里的定义那么“规范”而已，这个定义表明的是名师对教学的一种理解、一种解读、一种观点、一种追求、 一种信仰，我们姑且称其为个性化的定义。

它有三个特点或意蕴:

首先，定义自己的教育是指教师对教育拥有一种自己的理解和认识。

其次，定义自己的教育不仅意味着教师对教育有自己的理解与认识，而且意味着这种理解与认识是经得起推敲和论证的。

再次，定义自己的教育不仅意味者自己理性地确信这种教育，而且更重要的是真正践行这种教育。

同样是语文教学，刘仁增老师将其定义为“学习语言文字运用的过程”；林珊老师将其定位在“建构学生真善美精神家园的过程”；傅结龙老师将其定性为“学生学习语文活动的过程”。

显而易见，这三个定义都是抓住语文教学的一个核心点进行阐述，一个抓住语文课程的工具性，一个抓住语文课程的人文性，一个抓住语文教学的主体性，通过这个核心点表白和宜告自己的语文教学主张，构建和形成自己的语文教学实践模式。

通过定义自己的教育，自己的思考变成思想。思想来自于思考，是思考的系统化、结构化、深度化、 清晰化，下定义的过程就是促使教师由教学思考走向教学思想的过程，因为“教师定义自己的教育， 并不是随意说出某种教育定义，而是要经过充分的思考和论证，是有根有据的理性确信。 名师不一定是思想家，但一定是思想者，是个有思想的人。定义自己的教育，就是提出自己的教学思想，给自己树立一面旗帜。

总之，下定义的过程就是提炼教学主张和形成教学恿想的过程它与做学问、做研究、写论文一样， 一般也妻经历这三个阶段:

第一阶段是“照着说”模仿是创新的起点，照着说就是模仿别人说。亱是模仿是机械生硬地照搬照套， 血是准确的领会和深刻的把握。照着说就是吸收消花别人的东西，所有的创新和发展都是建立在"巨人的肩膀上。

第二阶段“接着说”，就是在照着说的基础上继续往下说，说出它的拓展、延伸、补充、发展、完善，显然这个过程就有自己在准确领会基础上的整理、加工和判断，在认识上就前进了一步。

第三阶段“自己说”，说出自己的看法、见解和观点，阐述自己的主张和思想，构建自己的理论和实践体系。

相对而言，名师是到了“自己说”的阶段，能否说出自己的主张、思想是名师走向成熟的标志。当然“照着说”、“接着说”、“自己说”三个阶段不是截然分开的，而是相互渗透、有机统一的，不是建立在“照着说”和“接着说”的基础上，“自己说"岂不成了“自说自话”？

相对而言，寻找概念或命名活动是“求同"的过程， 下个性化定义则是“求异”的过程，我们将其称之为打造第三只“天眼”的过程。尼采说过:有各式各样的“眼睛”，因而有各式各样的“真理”。 名师给自己的学科教学下定义就是给自己的教学打造一只“天眼”，这只“天眼”不仅能够看清、看透教学的奥秘和机制，还能够“见人之所未见”， 看见很多被别人忽视的教学要素和资源。这是名师教学个性、特色、风格的源头和内核。

鼓励和彰显个性化和主张化的教学既能防止教学同质化又能防止教学平庸化。既有个性又有深度，这就是名师课堂区别于普通教师课堂的标识和特性。 当然名师区别于普通教师不在于具体一节课的效果或某个教学环节的处理上，而在于教学的整体面貌、 内涵、气质、格调、水准上，而这一切的背后决定因素就是教学主张，也就是这只“天眼”！

三、提炼教学主张是对自己的学科教学进行形而上的思考和研究，这种思考和研究是一个艰难的过程和挑战。

(通过这种思考和研究构建教学主张的理论体系) 提炼教学主张不仅仅是为自己的教学“找个概念”、 “下个定义”，还有围绕概念和定义进行长期的深刻思考和系统的学理研究，从而构建属于自己的教学主张的理论体系。

理论思维对一线教师而言是个巨大的挑战，一线教师囿于自己的实践，他们习惯于经验思维，在经验思维的层面上进行思考和判断。一旦脱离自己的实践和经验，他们往往显得无所适从。 经验思维是一线教师的优点也是局限，凭着经验思维他们往往很快就能判断出各种教学活动的实效性并处理和解决好教学产生的各种问题，但是却无法进行深层次的思考，追问各种教学现象和问题背后的本质和规律，从而也无法形成教育的大智慧、大眼界并达到教育的大境界、大格局。

理论学习和理论思维恰恰就是教师专业发展的瓶颈， 不少优秀教师都反映阻碍自己专业进一步提升和发展的瓶颈就在于理论的欠缺。 只有突破这一瓶颈，进入理论和理论思维的层次， 才会出现有“柳暗花明”的境界。

不少名师培养对象在刚刚开始参与研修的时候都对理论思维和理论研究有强烈的畏难情绪，他们习惯并擅长在自己的一亩三分地上耕耘，一到“概念"、 “论证”、“逻辑”、“体系”，他们就有点找不到北了。

这是名师修炼过程中最痛苦但却是不得不过的一道门槛。到了名师培养对象这个层次，研修工作的重点不是具体课的打磨和教学技能的训练，而是教学思想和理论的形成与构建。

思想有多深课就会走多远！

经验和技能的效应是有限的，不少优秀教师出现“优后固化”现象就是因为缺乏思想和理论的滋养和1领。唯有迈过这道门槛，才能诞生一个新的自我，从而从优秀走向卓越。

我们有些培养对象下足了功夫，在理论思维和研究上"算异军突起结果不到三年就脱颖而出，不仅理论上有所建树，且在课堂教学上也宥较大的精进

理论研究的核心在于“论证”，名师在提炼出自己教学主张之后，最重要的工作就是对自己的教学主张进行论证

通俗地说，论证就是讲道理，揭示内涵、解释原因，

性和逻辑性是论证的基本要求，深刻性指的论证是正要直至事物的本质，阐释事物的内在机理进行逻辑指导； 指的是论证要言之有序，自成一体，形成一个完整的有机的整体。

就教学主张而言，论证的内容主要包括:教学主张的概念和内涵、教学主张的关键问题和要点、教学主张的理论基础和依据、教学主张的具体观点和内容、教学主张的实施策略和模式等。

通过理论论证，形成和建构基于教学主张的理论体系，并彰显教学主张的科学性、正当性、创造性、 先进性。