今天读完了姜军晶老师的《和孩子聊书吧——让孩子爱上阅读》的后面三个章节，这部分内容给出相应的阅读策略，强调了“群文阅读”是孩子从单篇阅读到整本书阅读的过渡，并呈现了他的“聊书现场”，让读者亲自感受师生聊书的酣畅淋漓之感。
孩子天生不会阅读，阅读是要教的，可是教什么？作者认为“教阅读策略”，也就是达到阅读目标所采取的一系列的阅读方法和技巧。这些策略包括：预测与推论、联结、视觉化、自我检测、问问题、启动先备知识、整合资讯。
预测和推论强调线索和依据，没有线索和依据是没有意义的。培养孩子提高“图像化”，是为了帮助孩子建立场景，让表面看起来是文字阅读的认知活动，在心理上同时产生图像建构的协助理解。
“整合资讯”是孩子在当下碎片化的时代必须要学习的能力，这里作者举了《美国语文》文后题和“国际阅读素养进步研究”试题的例子，这些试题围绕主旨，问题问的很“大”，比如：“围绕这篇文章的主旨——家庭、希望、梦想、金钱等——说说你的收获”、“本章的目的为何？本书的目的为何？”、“你能从书中找出代表主旨的句子吗？”。但是这样的练习会让孩子学会如何总结和归纳重点，能清楚的分辨出文章的整体信息或主题。
关于“联结”，我觉得好书天然会和孩子建立联结，但是教师介入其中后，要发现这种联结，要通过教学手段强化这种联结，让书中的内容更加紧密的和孩子联结。
联结什么？教师要设计与个人联结的话题，例如在阅读成长小说时，教师应该带领孩子们在阅读中寻找自己、关照自己、确认自己、反思自己。例如：
你跟书中哪个人物有类似点？
你身边哪个朋友像书中的主人公？
书中的家庭跟你的家庭有什么不同或者相同？
你有没有碰到类似的事情或者经验？
如果你是书中的主人公，你会怎么做？
与生活联结的话题，与艺术联结的话题。
这些都是非常好的和孩子建立联结的话题。
还要设计与孩子的生活建立联结的话题，结合具体书籍提炼具体的话题，台湾朗智思维科技出版社的《聊书与生活》给出了一些话题设计：
谈谈书中梦境的真假；探讨人掌握生命的程度；谈谈“好孩子”的概念；谈谈害怕的情绪；谈谈见义勇为；谈成见和刻板印象；谈抉择；谈怎样才算富有；谈孤独的感觉；谈受到打击的人；谈父母和孩子之间的关系；谈怎样克服对死亡的恐惧......
还要与艺术建立联结，设计一些文学性话题，例如：找出表达作者想法的句子；思考篇章的名称；从人物的态度和想法的改变方面谈情节的发展；欣赏故事中的妙主意；讨论文化习俗对故事情节的影响；谈天气的描述所营造的气氛；从人物的外表了解个性；找出“言不由衷”的例子；欣赏细腻的风景描写；找出故事的高潮；分析小说章节的标题；找出关键性的一句话；探讨日记和信在文学中应用；谈时间的描述所营造的气氛；讨论事物所象征的意义......
蒋老师强调老师要教给孩子“更下位的方法”，所谓的更下位就是更加具体、可操作性的方法。书中列出了形式多样的阅读单，填写阅读单的过程也是训练孩子“图式”思维的过程。
和孩子聊书，就要聊出书籍最精要的地方，价值最大的地方。
以聊童话为例，低段的重心放在“讲述”，七八岁儿童无法在题材、主题、人物、情节、语言、结构等局部去分析童话，所以“不要分析”，而要激发孩子的“直觉”。让孩子自己复述故事很有意义，因为孩子讲故事的过程中可以悄然体验到很多东西——童话中那种原始的智慧、朴素的情感、瑰丽的想象。
中段的重心是“体验”，让孩子进入童话，融入童话，成为童话的一分子。三四年级的孩子都喜欢通过“表演”进入童话，因为对这个阶段的孩子来说，想象力、空间、美好的理想，比理性的逻辑训练要重要的多。可能不仅是童话，其他类型的书在引导孩子们阅读时，都不能忽略“体验”这个因素，结合这个年龄段孩子的特征很重要，围绕“体验”开展教学，让孩子与书中人物零距离接触，甚至让孩子成为故事的一部分。
高段的重点是“思考”，“教师要选择小的切入口，带领他们进入一个大的思考空间。”思考指向书中内容的文化背景和象征意义。本书没有在此过多阐述，但是对我来说，三个年龄段的阅读指导侧重点不同，这个很有价值。要给高段孩子什么样的“思考”呢？什么是小入口、大空间呢？
从后面蒋老师附上的“聊书现场”的《蓝色的海豚岛》可以看出一些端倪，本书的教学设计分为4个部分来聊，第一部分先夸夸卡拉娜，这个设计就训练了孩子概括的能力，全书中卡拉娜值得夸的地方太多了，而且孩子此时扮演了局外人的角色，赋予了他们评论的权利，这点也会激发他们的聊书热情；
第二部分从卡拉娜的观念变化聊起，书中这样的变化有很多，对女人不能制作武器的恐惧和质疑、对咬死弟弟的头狗朗图的态度、对动物的看法、对阿留申姑娘的态度变化......这是教师给了学生一条线索，让学生顺着线索找到前面提到的“书籍中最精要、最有价值”的东西。
第三部分将《蓝色的海豚岛》与《鲁宾逊漂流记》做对比，再次强化卡拉娜这个人物的形象。第四部分是一个想对活跃的活动设计，“记者招待会”，让学生当记者“采访”作者奥台尔先生，继续提出问题，引发深度思考。
高段学生有必要经常进行这样整本书的思考训练，教师将重点做成一条绳索扔给学生，让他们顺着绳索向上攀爬，犹如登山，自己登顶去欣赏风景。高段的整本书阅读，重思考，话题设计围绕重点，有广度，还要有深度。
“群文阅读”的建议很好，但是真的是考验教师的能力，要求教师不仅有超强的阅读能力，不仅读的多，还要读精，并且懂得如何组合群文。群文的特点是“结构性”，这种结构性体现在“组合的线索非常明确”和“线索背后又有着明确的意图”两点上。
组合的主题要非常明确，意图一定要非常明显，例如要引发孩子的认知冲突的，要强化学生某一种认识的，要丰富学生多元的理解的，要领会某类文本的方法的......我刚所说的对教师的考验就在这里，不仅仅教师要多读，还要从读过的大量的文本中按组分类，这些被归类的一组又一组文章，还必须主旨清晰，意图明确。
群文阅读是从单篇阅读到整本书阅读的过渡，要求孩子的阅读一定要有速度，还要讲求阅读方法，并且要读出自己。
这里推出苏联的克鲁普斯卡娅在20世纪初就曾说过：“在学校里往往只发现记忆力——读课文、讲述、背诵”，这么多年过去了，这种状态依然没有改变。但是“读课文、讲述、背诵”的阅读教育培养出的孩子“喜欢鼓掌，喜欢接受现成的答案，喜欢背诵，没有问题，不会质疑，不适应自己去发现新的东西......”这样的孩子不是天生的“不会”，是在学习阅读的关键时期，缺少“发现式阅读”的体验。
群文阅读主张的是“发现至上”，让孩子在有限的时间内经历较高水平的探究性阅读，体验发现的乐趣。在单篇阅读教学中，教师讲，教师问，教师层层递进、步步为营，但是这样的“发现”，他人的帮扶过多，孩子就不会自己去发现了。
本书最后呈现了蒋老师具有代表性的几场聊书的课堂实录，期间蒋老师提到“儿童与文学作品，尤其是富有诗意的、有象征意义的作品的距离，可以通过‘锻炼’来弥补。所谓‘锻炼’，就是经常挑战阅读整本书，并且经常参与读书交流，从而提高自己的阅读品味和能力。”这个“锻炼”至关重要。
和孩子聊书，不简单的聊聊而已，看似轻松的聊，实则教师需要下大功夫去教孩子阅读方法，在课堂上设计聊的话题。不同的书，不同的孩子，不同的话题，考验的是教师底蕴和积淀。没有长年累月的积累，聊，恐怕也只能是聊到书籍的皮毛，无法深入骨髓。
