01 从一起“恶性事件”聊开去……
上周，我们家三年级小朋友所在的班级出现了一起“被老师叫家长的恶性事件”。据说是两位小朋友冲老师竖中指——我们当然知道，这是一种“危害性不大但侮辱性极强”的行为，难怪老师非常生气，即使依然在疫情控制期，还是把家长请到了学校。
作为一个普通学生的家长（既不是被请的，也没啥八卦渠道），我并不清楚老师和那两位小朋友家长聊了些什么，这件事本身已经够让我感到震惊了：
“对老师竖中指”，即使两个小朋友还不十分明白这个动作包含的确切意图，多半也能清楚的感知到其中包含的挑衅意味；甚至正是因为知道、并且主观上想要激怒老师，才做出了这一行为。
我问老公：如果是你儿子这样做，你会如何处理？老公毫不犹豫的说，一定先打他一顿，打到他以后想都不敢想再这么做，然后再去解释为啥这么做不对。
虽然我并不赞同打孩子，但老公的想法的确很有代表性：当孩子做了不可容忍的错事，我们第一时间想到的，都是给他个鲜明的“教训”，让他再也“不敢了”。
在学校里，“竖中指”这种不当举止显然属于不被允许的“破坏行为”；破坏行为被严惩以除后患似乎也没有什么不对的——原则很正向，思路很清晰，当下的效果也不可谓不明显。但是……真的就只能如此吗？
02 孩子为何偏爱“破坏行为”？
如果你观察过孩子的成长过程，就会很容易发现，他们最初的行为或多或少都带着点“破坏”的意味：
刚开始接触积木的孩子，感兴趣的并不是搭建，而是把别人搭好的作品一把推倒；
提着桶在沙滩上玩耍，孩子似乎就喜欢让大人制造出“城堡”，然后自己用铲子将它们铲倒；
越来越多的家长给孩子提供的第一本书是布书，正是因为相比于轻轻翻阅书页，他们更愿意直接撕扯；
……
虽然很多当代教育的研究尝试证明，这样做是孩子为了锻炼某些方面的控制技能，但在二十世纪杰出的思想家、现代教育的奠基者之一的罗素看来，破坏性的行为可能更接近于权力意志的表达。
我们都希望有影响力，但就满足权力的欲望而已，我们并不介意影响的是什么。
在这本现代教育经典著作《教育与美好生活》当中，罗素认为：“满足权力的欲望”是每个人天生就拥有的；然而他却并没有因此而纵容“破坏”这种方式的意图。
建设和破坏都可以满足权力意志，但通常来说建设更难，破坏更为容易。所以儿童的游戏往往从破坏开始，后来才过渡到建设。
在这种表达当中，我们可以看到罗素“对事实的观察和承认”，更能看到他探索到的“更优方式”——是的，在他看来，正当的权力欲望的满足完全可以有不同的、更好的方式。
这，就是跟“破坏”截然相反的“建设”。
为了更好的理解罗素的这一观点，不妨先来看看他对于“破坏”和“建设”的定义：
当我们对某个系统感兴趣时，增强该系统的潜在能量就是建设；削弱这种潜在能量即是破坏。
从以上表述中不难看出：建设和破坏，这两种看似完全相反的做法，其实都可以满足人们“对事情有影响力”的掌控感——无论是增强还是削弱，都是“我”的意志产生的作用，都能够让“我”感觉到自己的影响力。
只不过，破坏（削弱）的做法出于本能、简单容易、基本不需要什么技巧、几乎人人都信手拈来；而建设（增强）却更要求更高、难度更大、需要通过学习、每个人的掌握程度也各不相同。
由此，就不难理解孩子对于“破坏”的偏爱了：
他们由于年纪小、力量弱，对技巧要求更高的“建设”显然还不能适用，但他们对于权力意志的追求依然强烈，当然也就只有通过“没什么技术含量”、天生就会的“破坏”来实现了。
03 从“破坏”到“建设”
这么看来似乎让人有些绝望：当孩子天生就会、也自然习惯了用“破坏”的方式满足本能的权力意志，他们还会对更难的“建设”感兴趣吗？
对此，罗素显然并不悲观。承接上文中“通常来说建设更难”的事实，他认为“在这方面成功的人会有更强的满足感”。
成就越难达成就越能带给我们喜悦。孩子最初会因走路而愉悦，接着是奔跑，然后是跳跃和攀爬。轻易就能做到的事不再给我们权力感，只有新学会的技能，或者拿不准的技能，才会给我们带来成功的狂喜。
在生活中观察一下，这样的事例确实屡见不鲜。无论是竞技体育中不断提升的技术难度，还是电子游戏里让人欲罢不能的升级打怪，不断追求更有挑战性的“目标”，与其说是为了“给社会做贡献”，不如说是为了满足我们阈值越来越高的成就感。
成人世界如此，孩子们也不例外。
当孩子第一次接触到积木时，他喜欢推倒哥哥姐姐用积木搭达成的塔。但当他自己学会了搭积木后，就会对自己的表现感到无比自豪，并且不能容忍他的建筑成果被夷为平地——使孩子喜爱游戏的那种冲动，在这两个阶段完全一致，但新的技能改变了这种冲动引发的活动。
的确，大多数孩子在经过了一段时间的“破坏探索”之后，都能在新技能中感受到“建设”带来的更高阶的成就感。但这并不意味着孩子的“建设”技能都能自发的发展起来。作为父母，我们的日常引导——也就是一般而言的“教育”——也起着至关重要的作用。
当孩子恳求你不要毁掉他建造的东西，你就可以很容易地让他懂得他也不应破坏别人建造的东西。通过这样的方式，你就能使他尊重劳动成果，你也给予了孩子获得耐心、毅力和观察力的动机，没有这些品质，他就不可能将积木搭到他向往的高度。
看起来很简单，不是吗？
可是，如果你认为所谓的“教育”就是在孩子偶尔发现“建设的乐趣”时用“要挟毁掉他的劳动成果”来迫使他懂得“己所不欲勿施于人”的道理，那就大错特错了。
所谓“建设”，包含的不仅仅是事实层面上“从无到有”、“从小到大”的增强；成就感的获得，还包括一个人主观上“体会到‘我’的贡献”这一题中之意。
实际上，当今大多数的父母，都在用“过度保护”剥夺孩子着“自我贡献”的体验，让原本可以提供成就感的体验变成了跟在家长身后亦步亦趋拾人牙慧的无聊过程。
你一定见过这样的场景：
三岁的孩子小心翼翼的捧着牛奶从厨房走出来，奶奶看到了，赶紧上前“抢下”杯子：“宝贝，你端着玻璃杯很危险，会摔碎伤到自己的。想喝牛奶跟奶奶说，我帮你拿过来。”
五岁的孩子笨拙的拿着针线尝试缝合衣服上的破洞，妈妈却紧张的阻止：“针线不是小朋友动的东西，万一扎到眼睛可怎么办？”
七八岁的孩子想学做饭，却被爸爸喝止：“好好看书写字去！厨房又是煤气又是火的，这是你该忙活的东西吗？”
虽说作为家长，我们的担心不无道理，但这样的越俎代庖客观上却在剥夺着孩子体验“建设”带来的乐趣。
罗素说：“许多美德的种子都是从建设带来的快乐体验中滋生的。”如果孩子连体验的机会都没有，他们要从哪里去感受这种快乐？又从哪里去学习新的技能呢？
04 技能vs.品德——那些被忽略的联系
父母们都希望孩子拥有良好的品德。考虑一下“如果培养良好品德”这个话题，你会想到哪些具体的方法呢？
给孩子讲古今名人的美德故事？看到别人的美德行为时抓住机会对孩子循循善诱？当孩子在身边时特别注意自己的言行以展示“美德榜样”？
这些当然都没错。
不过在罗素看来，重要的品德塑造途径——提供合适的技能——却往往很容易被忽略。
天性的杰出塑造者是技能，能提供某些特定满足感的技能。给予一个人合适的技能，他会变成有德行的人，给予他错误的技能或者不给予任何技能，他将会变成邪恶的人。
如前所述，越难达成的成就越能让人感受到喜悦，也是满足与生俱来的权力意志的“更优解”；
同时，越难达成的成就也越需要技能，不会天然获得，也很难自发实现。
因此，向孩子们传递合适的技能，也就成为他们感受喜悦、正当的满足权力意志的必然途径。
关于“如何向孩子传递合适的技能”，方法或许比很多父母想象中的更加简单：
跟孩子一起玩建造东西的游戏时，你自己建造的部分只要足够激起他们的雄心，并且能为他们提供示范就可以了，余下的应该交给他们自己努力完成。
你是不是也觉得，罗素给出的“方法”过于简单，甚至有“不作为”之嫌？
这个看似“无为而治”的过程，其实包含了两个重要的动作：
1、示范：让孩子看到“可以怎么做”。这是他们成功尝试的基础——别忘了，我们的目的是让孩子感受成功的喜悦，而不是失败的挫折。有一个可参照、能学习的榜样，为他们体会成就感的喜悦提供了保证。
2、放手：给他们机会去“自己成功”。独立完成是战胜难度必须的条件，也提供了享受成功的足够空间——正是这些，激发了更高阶的成就感，让权力意志得到了满足。
05 抛开“严惩”，激发“技能”
感谢罗素。理顺了“用培养技能锻炼良好品德”的教育逻辑之后，面对老公毫不犹豫的逻辑：“有些事情必须要在第一次出现时就用严惩让他再也不敢做”，我终于看清了自己内心的不认同。
制止破坏性行为就像围堵洪水，看似行之有效，却治标不治本。
想要解决问题，找到疏导之道才是真正有效的做法。
虽然这一次在学校里竖中指的并不是我的孩子，我还是可以主动向他展示，遇到让我无比愤怒的事情时，还有很多更积极的处理方式可供选择。
比如深呼吸，向内管理自己的情绪，不接受对方的挑衅；
比如坦率却不蛮横的表达，亮出自己的底线，不惧怕对方的挑衅；
比如借助可用的资源，主动求助，不屈从于对方的挑衅；
……
毕竟，如果只会用某种恶意的手势来表达愤怒，甚至激怒对方，同时也意味着……自己其已经无计可施了。
