摘。自从语文新课程标准提出“整本书阅读”以后，“整本书阅读”一下子成了语文界最大的“热词”。除了专家们报告讲座言必称之外，“整本书阅读策略”、“整本书阅读理念”、“整本书阅读模式”也开始漫天飞舞，人人都争先恐后地抢夺这个语文教学新的“制高点”。又是研讨会、又是公开课，一时间闹得不亦乐乎。
我并不反对“整本书阅读”，甚至我觉得正经八百的阅读从来就应该是“整本书阅读”。我们平时随口讲“读书”，而不讲“读文”，实际上就是在说阅读就是读“书”。之所以现在忽然要提“整本书阅读”，大概是因为网络化生存的状态出现之后，“碎片化阅读”似乎成为了我们生活中非常常见的一部分，为了防止大家只会“碎片化阅读”，所以要倡导“整本书阅读”。
这样的提法里其实隐含着两个似是而非的对立作为逻辑前提：一是“整本书阅读”与“篇章阅读”是对立的；二是“整本书阅读”与“碎片化阅读”是对立的。这两个对立一个指向阅读的对象，一个指向阅读的方式。但我以为这两个对立其实一个也不存在。
先看第一个对立。篇章阅读从来都是整本书阅读的基础和提升，古代私塾或者书院，讲读篇章，无非是基于先部分后整体的思路，或者是整体感知基础上的重点提升。本身就是服务于整本书阅读的，或者基于整本书阅读的。现在我们的课本固然都是文选，但是通过文选习得基本的阅读方法，形成基本的语言感知能力，不也是为整本书阅读作准备吗？人为地形成选文阅读和整本书阅读的对立，只能够使阅读教育变得越来越复杂和不可捉摸。
第二个对立就是“碎片化阅读”和“整本书阅读”的对立。实际上，这个问题也是一个伪命题。这两者之间并非是对立的关系，就仿佛平行空间里的两个物体一样，相互并不抵触也不矛盾。只不过是在不同的场合、不同的目的、不同的内容，采取的不同的阅读策略而已。我们要讨论的问题是：碎片化阅读是不是大家不会整本书阅读（或者“不整本书阅读”）的真正原因呢？
如果“整本书阅读教学”的倡导者是对当前的阅读现状忧心如焚而提出这样那样的“整本书阅读”教学的策略、方法、模式的话，其实还是要好好思考当前的阅读现状究竟是不愿整本书阅读，不会整本书阅读，还是根本就不进行学术意义上的阅读。如果这些问题没有搞清楚，就亟亟乎推出这个理论那个策略，是不是没有辨清症状而胡乱开药呢？
所以，我首先质疑“整本书阅读”这个概念，“不读一本完整的书”，是不是一个真问题呢？其实大街上、地铁中埋头看手机、看平板的，除了上网浏览新闻、围观八卦、看视频、上社交平台而外，大多也在读书，甚至也在整本书阅读。不过不少年轻人读的是《微微一笑很倾城》而不是《红楼梦》而已，读的是励志的心灵鸡汤而不是学术原典而已。现在有些网红小说，动辄上千万字，几百章节，他们读之不疲。——这缘何不是整本书阅读呢？所以，当前阅读的问题，其实不是整不整本书的问题，而是阅读的风尚、阅读的品位和阅读的深度的问题。核心是浅表阅读还是深度阅读的问题，浏览性阅读还是批判性阅读的问题。
病都看错了，药方还能管用吗？
不过我们不妨也来看看药方。课程标准倡导“整本书阅读”，如果仔细研究就会发现，其强调的整本小说阅读，目标指向是文学批评式阅读，其学术文本阅读指向的是系统学习式阅读。课程标准中关于小说阅读要求的描述，“整本书”的特点并不明显，而学术文本阅读则更多关注章节、目录、注释等相关知识的运用能力的习得，要求也并不高。主要还是学生的阅读体验与感受，以及经验的积累，关于“整本书阅读”，真的需要那么复杂的设计、那么高妙的理念和那么刻意的学生活动吗？我疑惑的是，所谓的“碎片化阅读”并没有谁专门教过，缘何大家不需要借助于理念、模式、策略就无师自通，甚而至于威胁到了整本书阅读呢？这个没有经过复杂的训练的阅读行为为什么就让我们如临大敌，需要那么多理念、策略、模式去对抗呢？
另一方面，是不是什么都必须经过课堂教学才学得会的呢？我以前看很多小朋友二三年级手捧《男生贾里》、《女生贾梅》读得津津有味，后来读《哈利·波特》似乎都没有经历过正儿八经的课堂上的“整本书阅读”教学啊，反倒是经过了我们“精心设计”的语文教学之后，许多人开始害怕阅读，拒绝阅读，甚至许多人进入高中或者大学后就再也不读书了。不管这里面的原因有多少，至少证明我们的教学与我们所期望的行为之间并不存在着那么直接充分的联系。
所以，我们还是应该回到真实的现状和真实的问题上来。真实的问题是，认真的阅读行为离我们的日常生活越来越远是事实，我们越来越热衷于阅读浅表化的、浮夸的作品而失去了对于作品的鉴别力与批判力是事实。如果我们不着手去解决这些问题，课程标准当中加入再多这样或者那样的必教内容都是徒劳。
上个月，我坐飞机去外地，旁边有两位初中学生，一人一本《红楼梦》，以飞快的速度在圈画、批点，半小时不到，一册《红楼梦》已经圈画批点得差不多了。我问她们，是不是老师布置的寒假作业啊？她们连连点头，接下来就兴高采烈地开始玩手机游戏了。我担心的是，虽然我们这个时代几乎已经毁了“阅读”，但大家对于捧起书认真阅读多少还是心存尊敬的，不要推行了“整本书阅读”之后，连手捧书本阅读的神圣感都被毁了，这真的就很可怕了。但是，照现在这样的情形，这又是极有可能的。
总之，我对这次语文界的“整本书阅读”狂欢，表示我的忧虑。
（郑朝晖，上海建平中学副校长、上海市语文特级教师，华东师范大学兼职教授，上海市中小学国学教育专业委员会副会长。）
警惕推进整本书阅读中的不良倾向
来源 《小学语文教学·园地》
作者 浙江永嘉县瓯北中心小学
虽然统编本教材与旧版教材都提到了整本书阅读，但旧版教材更多是一种倡导，属于学生自主阅读，而统编本教材却把整本书阅读及时纳入到了阅读教学体系之中，并要求“在教师的指导下，学生有计划有步骤地阅读整本书”。出发点是好的，但在实践中也遇到不少问题。笔者就当前整本书阅读中所存在的问题进行阐述。
问题一：以练代读，用习题代替阅读
用习题代替学生阅读，“经验”最初源于高中语文教师，其初衷是为了应付高考，能让学生在有限时间内“读”完高考命题中所涉及的名著。习题，高度概括了整本书的故事情节，还有人物理解、文本主题等知识点，只要学生读读、背背、练练，就能在极短的时间内考出好的成绩。不少小学一线教师也从考试角度出发，纷纷效仿，通过百度搜索整理相关整本书的阅读题目以及答案，积极组织学生进行练习，乃至背诵答案，对整本书阅读虽也作要求，但不进行指导跟进。
这种做法对于高中学生来说无可非议，但用于小学整本书阅读，却有点本末倒置。在小学阶段，推进整本书阅读的目的不是为了应付考试，而是通过整本书阅读丰富学生的情感积累，提升他们的语文素养。这里的阅读重在积累，如果一味地为了应付考试，让学生脱离原著而借助习题进行阅读，不仅会浪费学生的阅读时间，还会给学生带来负担。这与课标、统编本教材的编者意图也是相违背的，属于一种假阅读行为，相信随着整本书阅读的推进，随着学生年段的增加，这种以习题代替阅读的方式，最终连考试都无法应付。
问题二：以点带面，用选段代替整本
统编本教材提到整本书阅读，但对于一线教师，整本书章节太多，内容太厚，如何导读？在传统教学中，教师多是精选部分章节，以此激趣，引导学生在课后走进整本书阅读。虽然出发点是好的，但在实践中往往将整本书的精彩片段上成了“教读”课。笔者曾听过一位教师上的《朝花夕拾》的导读公开课，这位教师就精选了“长妈妈”这一章节，活动设计得很精彩，师生互动也很到位，但遗憾的是这节导读课只能称作为片段导读，不能算作整本书导读，因为教师在导读讲解中就片段而片段，没有从章节内容延伸拓展开去，逐步过渡到整本书阅读。
对于整本书导读，片段分析仅仅是个“斑”，目的是通过一“斑”从中窥见整个“豹”。要想从“长妈妈”过渡到《朝花夕拾》，教师还要进一步做延伸拓展。在具体教学过程中，可以通过问题进行延伸拓展，比如：“这本书中还有哪些章节提到了‘长妈妈’？”“如果‘长妈妈’出现在《五猖会》中，那么她的表现又会怎样？”接着可引导学生结合具体语境进行想象，说一说，写一写……这些问题，不仅可以由选段拓展到整本书，还能进一步放大学生的阅读视域，让他们的思维朝着更为开阔的方向走去，做到“眼里有章节，心里有整本”。
问题三：以师代生，用导向代替体验
整本书阅读，从主题理解来看，一般有三个层面的意义，即作者、学生个体与学生群体，只有这三个层面都达到才能算真正读懂一本书。但从实践来看，不少教师在导读课中容易先入为主，用自己的阅读体验代替学生的个性感悟，这种过早地给整本书阅读定性的做法，很容易压制学生的阅读空间，不利于学生进行整本书阅读。整本书阅读，需要的是学生的个性感悟，在阅读指导中应倡导多角度、多层次地阅读一本书，以免走极端，出现与主流价值观相冲突的情况。
如《钢铁是怎样炼成的》这本书，不少教师都是围绕“炼钢”这一主题做文章，引导学生进行解读。这种设计固然没错，但是内容有点狭窄，毕竟他们也是“人”，也有人的七情六欲。对此，笔者在导读《钢铁是怎样炼成的》的过程中，曾围绕三个方面进行导读：一是说说哪些人影响着保尔的成长。二是说说保尔遇到了哪些考验，他是怎样面对的。三是读一读保尔的三段恋爱经历，并对此进行评价。这三个方面，三个层次，目的是突破这部名著传统的导读的固化思维，让学生多元阅读，真正实现学生的个性化阅读感悟，把保尔从革命英雄还原成“人”来进行阅读。
问题四：以写代读，用练笔代替过程
整本书阅读，动一动笔，进行圈画，或者进行批注，写一写心得，“不动笔墨不读书”也是一个良好的阅读习惯。但从实践来看，不少教师却把这一方法当作整本书阅读的唯一方式，无论学生读什么，读多厚的书，都要求他们动笔，一律写批注，写心得。这在无形之中会加重学生的负担，结果反而导致他们丧失阅读兴趣。因而即便是借助练笔辅助阅读，也要鼓励学生放开思维，通过组织各种阅读活动，引导学生与主人公进行对话，通过制作手抄报，或者组织辩论、讲故事等形式，让学生将阅读感悟与体验表达出来。
《西游记》这本书中有个重点章节，即《三打白骨精》，在阅读指导中可以组织学生进行圈点批注阅读，而其他章节，只需要略读即可。还有即使是倡导练笔，也要鼓励学生跳出圈点批注局限，尽可能扩大练笔的范畴，比如采用缩写、续写、改写等形式进行练笔，引导学生熟悉整本书的内容，或者等整本书阅读完后，可以鼓励学生写读后感。如阅读《水浒传》这本书，可以等学生阅读完后，组织他们分类写梁山好汉上山的原因以及最后的结局，或者以小说中的主人公的名义，对梁山头目宋江说几句话，或者引导学生想象宋江临死前内心的独白，等等。这种方式，不仅可以丰富学生写的形式，还能推促学生主动阅读，将其过程变得富有趣味。
问题五：以考代导，用考试代替导读
小学生阅读几万字、十几万字，乃至几十万字的书籍，是一个较为艰巨的过程。如果学生不感兴趣，让他们真正读完，的确很不容易。教师要想方设法激发学生的阅读兴趣，引导他们在“导读”中慢慢走完全程。比如《西游记》，笔者就曾先后上了六节导读课。还有《三国演义》，笔者则是与学生一起慢慢读，一起慢慢品，一起慢慢赏，先后花了半学期的时间。而对于《水浒传》一书来说，仅是导读课，就先后上了十节，整整一学期，可谓耗时之长。之所以这样做，最根本的就是想带着学生，一步一步地走进整本书阅读，这样过程有了，自然方法也有了，积累也就有了。
在实践中，不少教师简化过程，将导读过程简化为考试，这从表面来看，虽能够在多数情况下检验学生对一本书的阅读效果，但是无法让学生在阅读中提升阅读能力。比如曾有教师问学生，格列佛在小人国一口气吃了多少只鸭？《傅雷家书》中，一共有多少次提到“赤子”，等等。这种方法，这种习题，并不适合整本书阅读，只会带偏学生的阅读关注，结果反而让学生钻进死胡同。考试本身没有错，只要方法得当，照样能够提高学生的阅读能力。教师要好好研究，怎样出题才算科学，才能对整本书阅读起到推促作用。
整本书阅读还是要回归本源，遵循整本书的阅读规律。如果教师过于功利，过分追求结果，拿单篇文本精读经验或者导读思维，去指导学生阅读整本书，结果只会是一种形式主義，无益于整本书阅读的推进，无益于学生语文综合素养的提升。
对整本书阅读热的“冷”思考
来源 语言文字报 作者 管然荣、陈金华
整本书阅读原非语文专利。在众多学科领域里，这本是阅读常态。读书而未及“整本”，那还是真正的阅读吗？然而，从教育部学科纲领性指导文件“高中语文课标”的修订到广大一线的教学与研究，“整本书阅读”已然成为当下语文热词——各类“整本书阅读”的理念方略，一时纷纷涌现。在如此情势下，笔者却产生了几点“冷”思考。
科学理顺三种关系
其一，继承与发展的关系。综览当前整本书阅读的探索与思考，着眼理念创新、实践策略和方法摸索者多，对既有的册书或整本书阅读成果及经验继承与发扬者少。从一般阅读方式上看，自古以来，我国在私塾、官学、书院等教育教学模式下的各种阅读，基本上都属于整本书阅读。朱熹《朱子读书法》中提出了系统的整本书读书法——“读书六法”。从学科教育专业角度来看，早在20世纪初，语文教育独立设科后，老一辈语文教育家就对此做出了众多开拓性的研究。
其二，整本书阅读与语文课程的关系。语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程，要为学生终身学习与发展奠基。整本书阅读只是语文课程整体架构中一项也许并非核心的具体内容。它真正的旨归，不在于学生读完了多少本（套）书，而在于通过整本书阅读的训练，使学生成为语言感受力与运用能力强，视野开阔，阅读习惯良好，思维品质高，且具有一定审美与探究能力的阅读者。
其三，整本书阅读教学与单篇短章阅读教学的关系。毫无疑问，二者是以单篇短章教学为主、整本书阅读教学为辅的关系。不能因为时下强调“整本书阅读”而喧宾夺主，弱化了原本常规常态的单篇课文阅读教学。
整本书阅读的价值意义
叶圣陶先生曾对整本书阅读的意义有过精到论述：“试问，要养成读书的习惯，不教他们读整本的书，那习惯怎么养得成？”叶老认为，读整本的书具有进行多种文体知识研讨及提升文体阅读能力的作用。当然，整本书阅读理论也应该与时俱进，不断完善。笔者认为，整本书阅读在学生语言建构、思维发展、审美鉴赏和文化传承等方面有不可低估的重要作用。
其一，进一步建构与发展语言。整本书阅读的文本必须是文质兼美的作品，能够让学生接触到大量富有艺术美和思想美的言语材料。整本书丰富的言语材料能够让学生在阅读中根据自己的兴趣偏好来自主选择、模仿、吸收。长期坚持整本书阅读，对学生进一步建构和发展母语运用能力具有重要作用。
其二，促进思维品质发展。思维品质的高低通常表现在思维的灵敏性、深刻性、独创性、批判性（或审辩性）等方面。任何一部经典作品，只要充分挖掘、科学利用，都能在阅读与推进中，找到促进学生思维品质发展的契合点与教学依托点。如教学《平凡的世界》时，让学生快速提取头脑中的知识储备及作品中的重要信息，加工提炼出作品内容梗概，可以训练思维的灵敏性；学生就作者为什么要给田晓霞安排一个悲剧性的结局提出自己独特见解，能充分体现思维的独创性；学生对文中大量穿插作者自己的议论和抒情的创作现象可能产生的利弊，以辩证的视角一分为二地进行评价，可促进和发展思维的批判性。
其三，促进审美品位提升。整本书阅读的过程是审美体验的过程，这个过程主要是在感受和品味语言时，分析蕴含其中的情与思，感悟语言风格的魅力，并欣赏语言所表现的形象美和情感美。这有助于培育学生健康的审美情趣和高雅的审美品位。比如阅读《边城》，作品兼具抒情诗和散文的优美笔意，蕴含其中的环境美、民俗美、人情美、人性美交融一体，无不给学生以美的享受与浸染。
其四，传承与发展文化。整本书阅读，书目可古可今，可中可外。通过对这些作品或相关作品的阅读，能够让学生继承和发展中华优秀传统文化，进一步理解并认同中华文化，形成热爱中华文化的感情，同时理解、借鉴、汲取国内外不同民族和地区的优秀文化，为我所用，并且逐步具有开阔的文化视野、自觉的文化意识和自信的文化态度。
相关问题及对策
问题一：如何应对整本书阅读课程体系尚未健全，能够让各地各方认可的阅读书目尚未编制出来的问题？
这一问题非常迫切，然而如何破解这一问题的探讨与措施阙如。笔者认为，要解决这一问题，整本书阅读须全面课程化，且要上升到国家课程的高度。这是有效阅读整本书的前提。
整本书阅读课程化，首要的是科学架构阅读书目和教材体系。因为不同书目承载的功能与培养价值不同，要达到目标，就要考虑如何更好地实现阅读的教学目标，就需要让阅读书目体系化、教材化。这项工作，需要教育主管部门统筹落实，因为过程中的许多具体问题，都不是某所学校的语文老师或某些专家可以独立完成的。现阶段，整本书阅读课程体系的书目不宜过多，可以必读与选读并行，可以文学经典与学术经典兼备，方便不同地区、不同学校依校情、学情灵活处理，切忌“一刀切”。
整本书阅读还要落实课堂教学常态化。有了体系化阅读书目，唯有让整本书阅读纳入课表，进入课堂，并在教学中常态化，才说得上是真正落实。当然，在“单篇短章为主，整本书阅读为辅”的语文课程设置基础上，整本书阅读的课时安排不宜多，可两周一节，或一周一节，或每两周连排两课时等，具体可依校情学情而定。有了整本书阅读课堂教学的常态化，辅以学生课外的自主阅读与研读，将课内与课外连通并互相促进，整本书阅读才能产生实效，课程目标才能实现。
问题二：如何让语文教师具备完全的整本书阅读实施和开发能力？
整本书阅读的教学推进，需要语文教师具备完全的课程实施能力和对阅读书目进行深度开发的能力，这对语文教师的素质要求较高。现实中，很可能有一部分语文教师目前并不具备完全的整本书阅读开发能力，无力独自承担整本书阅读的具体实施与推进重担。有鉴于此，要尽快做好三件事：一是加快落实前述整本书阅读课程化，特别是阅读书目相对统一的工作；二是尽快编写整本书阅读的教学参考书目，在教学操作层面给老师们以参考；三是加大教师培训力度，通过专家讲座、课堂示范，以及备课、观课、磨课等多种形式，在整本书选择、阅读内容确定、课程方案设计、课型选用、教学目标拟定、教学策略与方法选择、评价方法与手段等诸方面，给予老师引领和指导，使老师们尽快形成完全的整本书阅读实施和开发能力。
问题三：整本书阅读如何评价？
整本书阅读的评价依据，是语文课程目标和整本书阅读目标，这两个目标都有导学、导教和导评的作用。如何评价整本书阅读？当前一些论者认为考什么就会影响什么，强调着重采用中、高考试题来评价，进而强势引领。对此，笔者不敢苟同。笔者认为采用“过程评价为主，终端评价为辅”的方式为佳。
过程评价是对预设的阅读目标达到的程度进行的评价。在整本书阅读教学过程中，为使教学效果更好而进行的评价，需要教师及时了解阅读不同阶段的形成性结果，掌握学生阅读的进展情况、存在的问题等，然后及时反馈、调整和改进阅读的推进，以获得最优化的教学效果。可以采用的方式有阅读推介会、阅读笔记或摘抄交流、阅读阶段报告、阅读心得展示会、书评品鉴会等，还可以采用观察、问卷调查、学生或家长访谈等形式进行。终端评价指将整本书阅读纳入中、高考的考查范围，将之与目前中、高考的名著阅读考查对接，侧重在评价整本书阅读达到的目标上，试题设置应该灵活些，且难度不宜太大。
从整本书阅读的目标与意义来看，笔者认为，目前完全或主要依凭选拔性与评价性兼具的中、高考的终端性评价，对整本书阅读的实施与推进并不理想，这在中、高考大力进行名著阅读考查的省市已有验证。整本书阅读以过程评价为主要评价方式会更稳妥些，一者便于随时了解整本书阅读状况，二者易于灵活调控阅读进程，三者可为中、高考的考查与评价做点摸索工作。
那整本书阅读何时可以“终端评价为主，过程评价为辅”？笔者不敢妄下定论，或许要等到整本书阅读的课程体系建构相对完善，整本书阅读课程化和课堂教学常态化达到了较高程度，并且整本书阅读的课堂丰富多彩，深得学生喜爱，学生的阅读习惯培养已达良好之时。
我们对此充满期待。
