Day28：教师在学习中学会学习

今天开始啃读第八章《教师的学习》。从寒假至今发生的学习，无不都属于教师的学习。跟着书本学习，跟着郝老师的文章学习，还有学员们的小打卡学习。今天在啃读之前，对着标题我也试着提出了三个问题，读书的过程中稍加调整了第一、二个问题，我开始提出的是“教师为什么要学习？教师要如何学习”，这两个问题较口语化，不符合理论性文章的表达习惯。其实，问题的提出基本遵循“是什么？为什么？怎么样”最后形成如下内容：

一、教师学习的意义是什么？

佐藤学在《静悄悄的革命》一书中指出，学习包含“学习学习的方法”。此观点照样适用于教师。今天的教师在走上职业之后，信息社会的高度发展，对教师提出了更高的挑战性要求，需要教师能够发现、整合、综合信息，创造新的结论。比如当下疫情中教师的直播教学，就对一些年龄大的教师提出了新的挑战：如何会使用平台的方方面面？如何通过直播让学生的教学效果也能有保障？教师如果不学习，将如何应对突如其来的变化？谁都不知道，下一个变化什么时候会到来。

目前，教育中更多的是研究学生的学习，对于研究教师的学习是个很新的话题。通过对个案的研究，是基于这样的假设：对教师有用的学习方式对学生也同样有用，通过对教师学习的研究，不仅能提高教师自身的能力，同时也能将所学应用于学生身上。

二、教师有哪些学习途径，以及学习质量如何？

教师的学习有些是正式的，大多数是非正式的。一个教师的学习途径大致包含以下三个方面：

1.职前学习：师范学习生涯。我读的是中师，在师范学习教育学、心理学，只得到一些抽象的概念，导致毕业以后很久都不爱读教育理论的书籍，我想，这也是广大教师的心声。真正喜欢上教育书籍，是苏霍姆林斯基的《给教师的建议》，没有人逼着，读着读着发现，教育理论原来也不是都那么生僻、难懂、离普通教师距离遥远而面目狰狞的的。

师范生涯，留给我的似乎并不多，现在所拥有的的学科知识和学科内容都是在职中自我不断学习、不断提升的。反思我们的职前学习：

A课程内容相互脱节：传统的课程安排(基础课程、发展心理学、方法课、实习)提供的是彼此不相联系的课程,这要求新手们能把它们组合在一起，使其有意义，连贯成整体。

B教学缺乏创意：虽然要求教师激发学生学习的兴趣，可师范教育课程大多是以讲座和记忆为主的方法授课的。所以对于这些没有动手、动脑学习经验的新手们来说可能就以这种方法去教他们的学生了。导致走上教学岗位的我们如果不思进取，会几十年如一日地重复着昨天的故事。

C课程内容肤浅：出于为完成证书和学位要求的需要，课程所提供的学科知识和研究，比如教与学的研究缺乏深度。师范教育课程中学科知识内容不足，导致新手走上讲台之后，所学难以灵活运用，很多都是照本宣科，直接照着教参上课，离开教参就无法支撑起自己的教学。

本书第三章，“一开始就强调学习的最终目标是为了广泛的目标而提取信息——学习以某种形式向其他环境迁移。在这一意义上，学校教育的最终目标是要帮助学生把从学校所学到的知识迁移到家庭、社区和工作场所等日常场景。”很明显，我们的在职教育还有一条很长的道路要走。

“教师职前教育存在的这些问题在两个方面阻碍终身学习的实现。第一，给未来的 教师们传递了这样的一种信息，即教育研究,无论是教学研究还是学习研究与学校教

育无关，因此，他们不必学习从研究中得来的结果。第二,没有对教师强调他们成为学科专家的重要性——特别对低年级和初中教师：他们开始相信古老的格言“有能力者，干;无能力者,教”。没有人鼓励教师去探寻教学术性严密的课程所需要的知识和理解。”

2.在职学习：教师需要有学习的机会，并不仅是在成为真正的教师之前，在成为教师之后，也要持续进行学习。师范教育、教学实践需要协调起来。

走上工作岗位，为了完成教育局统管的继续教育，很多都是走过场。而真正的学习发生，是在进入新网师之后。所有的学习，只能向内发生。

在职学习又分为：

A从自己的教学实践中学习。比如写教学后记、反思、教学案例等等行动研究。

B在与其他教师的互动过程中学习，类似于学徒制；也类似于每节课后，上过课的教师先分享自己教学中的得失成败，给后上课的教师以借鉴；当然，也包括和同行之间的相互学习。

C校内组织的教研活动：很多学校的教研活动其实是没有质量保障的，结合《静悄悄的革命》来看，原因是很多老师不愿意敞开自己的教室；教师自己缺乏科研精神，没有个人持续性的科研专题，都是跟着学校要求走；教研次数没有一定数量的保证；教研过程的精心设计到教研结束之后的草草收尾等。

同时，有些教师用郝老师的话而言“工作八年之后的教师”，能力达到一定的程度，在满足基本的教育教学需求之后，就会停滞不前，满足于现状。

D行政主管部门举行的各式继续教育学习。为了完成课时的继续教育学习就是走过场，甚至只需要在网上挂够时间即为合格，这样的学习效果可想而知。

E教师个人发展的学历学习需求。

F教师从正式的职业工作之外获得学习。指的也是向生活、向社区、向社会学习等。

G为了自我提升而加入的学习共同体。比如为了提升教师的素养而公益性质的新教育近今年的招生情况呈井喷形式增长，就是一种教师们自觉生长的力量鼓动下的高效学习。加入新网师之后浸润式学习带给老教师们的诸多收获，让新网师学习共同体的凝聚力越来越强。

3.终身学习：这是对学生的要求，也是对教师自己的要求。“己所不欲勿施于人”，要求学生做到的，教师自己当以身作则。这方面，很多优秀教师做出了表率，比如著作等身的李镇西老师，如今退而不休，依然日耕不辍。退职之后的学习，就是为了提升教师的生命质量而发生的学习，这样的学习很可贵。

三、对于教师的学习和学生的学习研究有什么异同？

第一章中作者指出，“设计框架假定学习者是儿童，但是这些原理同样适用于成人学习。这点尤其重要，原因在于将本书的原理与教育实践结合将需要大量的成人学习。教授成人的许多方法一贯地违反了优化学习的原理。教师的专业发展计划往往如下：

•不是学习者中心的。不是询问教师需要哪些帮助，仅仅期待他们参加预先安排 的工作坊。

•不是知识中心的。只是向教师介绍一些新方法(像合作学习)，而没有给教师一些机会去理解为什么、何时、何地和如何做对他们可能是有用的。尤其重要的 是需要把所教的课程的活动结构与课程内容相整合。

•不是评价中心的。大多数的专业发展机会没有提供反馈。

•不是共同体为中心的。许多专业发展的机会是单独进行的。当教师将新观念融合到他们教学中去时，持续的联系和支持机会很有限。”

教师的学习和学生的学习一样，都需要主动发生才能最大化地发生效应。成功的教师学习要求有一个连续不断的、合作努力的职前、职后以及终身的专业发展机会。创造这样的机会，以学习科学来建立知识库要面临巨大的挑战，但并非不可实现的任务。