课程发展的回归现象与非线性模式
钟启泉教授在本文回顾“形式训练说与实质训练说的演进，进而从知识论、学力论的角度检视课程思潮的变化所带来的课程发展模式的演进，借以认识新课程的思想背景。
一、形式训练说与实质训练说的消长
自柏拉图以来，许多教育家一直在倡导这样一种观点：教育不仅是授与知识，而且在于训练并形成能力。这种观点随着历史的发展愈益受到青睐，到了18世纪，在迪卡尔和莱布尼兹等人的合理理论，特别是康德的批判主义认识论的影响下，＂形式训练”说形成了。这种学说主张，教育的目的不在于学得实性的知识内容，而在于形式性的训练心智能力。
19世纪至20世纪之间，形式训练说逐渐丧失信赖，代之而起的是实质训练说。实质训练说有两层含义：一是学习社会中有用的知识，即运用活动分析法和社会功能法等选择教材，是儿童习得对长大之后有用的知识和经验；二是丰富和深化儿童在目前生活环境中业已获得经验，以求得成长，既提供有助于满足儿童需求，兴趣爱好的教材。
形式训练说，旨在使儿童掌握现成的知识，技能，以现成的学术体系学习现成的思考方式。实质训练说，则是以现成的成人社会模型，通过学习社会生活经验，使得儿童自然的溶化与成人之中，以求得现存社会的进步。形式训练说，以过去的社会、文化为教育的基础，是着眼于过去的教育，实质训练说，以及现实的社会、文化为基础，是着眼于眼前的教育。
二、实质训练与形式训练的扬弃与统一
“形式训练说”是以18世纪的官能心理学为基础，它立足于能力的“普遍迁移”的观点。20世纪60年代前后开始，出现了从实质训练向形式训练的回归现象，特殊训练说进一步得到肯定，并在布鲁纳的“学科结构论”中出现“特殊迁移”和“非特殊迁移”两种方式：特殊迁移是通过学习同初步学得的工作十分类似的那些工作的特殊适应性；非特殊迁移是原理与态度的迁移。潜意识教育过程的核心---用基本和普遍的概念来不断扩大和加深知识。日本教育学家佐藤三郎把学习迁移的回归现象分为五个阶段，并揭示了这些迁移之间的关联性。一是形式训练（普遍性迁移）；二是新形势训练（概念性迁移）；三是新形势训练（非特殊迁移、原理态度的迁移）；四是新形势训练（特殊迁移）；五是实质训练（同一性迁移）。从这五阶段的分析可以看出，现代的形式训练说正在兴起。20世纪60年代，相继出现两种课程思潮：一是学问中心课程，突出有组织的学科知识结构的课程。它体现了从实质训练向形式训练的回归；二是人性中心课程，强调体验与活动的重要性。它体现了从形式训练向实质训练的回归。我们需要的是：寻求形式训练与实质训练的扬弃与统一。这样，才能使得学生在习得各门基础学科的基本内容的过程中，同时也训练思维、判断、问题解决等能力，从而能够在实际生活情境中形成有效的智力与知性。
在课程改革当中，我们需要寻求形式训练和实战训练的扬弃与统一，这样才能使得学生在习得各门基础学科的基础内容的过程中，同时也训练思维、判断、问题解决等等的能力，从而能够在实际的生活情境中形成有效的智力与知性。
