本文为《后现代课程观》研读小组钉钉群的灌水，直接文字整理形成。未经审校，权当记录，之后完善。
俗话说：时势造英雄，但有一言也说，英雄造时世。
这二者的关系，也如范式与科学家。
经过《后现代课程观》的研读，我们对范式有了一定的理解，知道我们当下所做的一切、我们的思考，都与这个时代密切相关。时代决定着我们思考的范式。
新网师同样在形成独特的教育范式，其中有一点是这样的描述的：“像数学家一样学数学，像历史学家一样学历史，像科学家一样学科学”。
那怎么样做才算是“像科学家一样学科学”呢？我们现在学校通行的方法不是“像科学家一样”么？
01
我们先来想想我们在学校是如何学科学的。
先说，“学什么”。我们的科学学科的主要学习内容是教科书上的内容，以科学结论为主。也有联系生活的实例，不过只是用来辅助理解，并说明结论的正确。
可是，我们想过没有，教材上的内容从来就是如此么？它们是从哪里来的？科学的精神首要的便是质疑，那我们如何质疑当下的理论？如果这有些勉为其难的话，那可以思考，当下的理论是在质疑哪些理论的基础上形成的？难不成，人类生下来就抵达了现有的理解？如果不是，那之前的结论是什么样的呢？为什么当时的人们会接受那些理论，为什么那些理论在随后又消失了呢？
再说，“怎么学”。我们学科学，主要是记忆结论，如定理、定律、公式，然后通过刷题来巩固加强。这样一来，就不是科学家式的学科学，而是所有学科通用的大一统：老师讲解--学生识记--刷题巩固。
文科是背记，理科也是背记，所有学科共用一张面孔，共享一套学习模式。
如果说当下我们没有“像科学家一样学科学”，那该如何做呢？
02
作者库恩是物理学教授，他在教授过程中意识到了科学学习的问题。于是，他决定重新探讨科学的本质是什么，开始追溯人类科学的发展历史。
之前，科学史是什么样子的？
之前的科学史是“轶事或年表的堆栈”，就是把事实、理论和方法单独或结合着加进到构成科学技巧和知识的不断增长的堆栈当中。
比如，某年某月某日，某某某发现了什么。这个发现表明了。。。，意味着。。。，可以解决。。。的问题，为大众带来了。。。的帮助，为科学的发展做出了。。。的贡献。
此时的科学史是线性累积观，记载成功的累积过程和了抑制它们累积的障碍。这也是累积观影响下科学的两个主要任务。
但是这样的科学观出现了问题。
累积的过程产生了悖论，这个悖论可用一个典型问题来代表：氧是何时被发现的？
这其中的悖论在于：编年史家要“确定出事实、定律和理论是何人何时发现或发明”，但“氧”是何时被发现的，却是无法确定的。
这个情形类似于：张三在实验中发现了后来的“氧”，但那时只叫它“燃素”。后来李四提出了“氧”这个概念，但可能李四并没有真正的从实验中找到氧。直到王五才发现了“氧”。可是，这个事情是王五的功劳么？张三和李四甘心将成果拱手相让而不争一把么？
所以，累积观出现了巨大的裂缝，人们开始怀疑“科学只是个累积的过程”。
他们开始思考过去被视为“错误”的理论，比如就氧的诞生而言，之前有过动力学、燃素、热质等理论。这些理论并不是胡思乱想来的，“不比今日流行的观点缺乏科学性，也不更是人类偏见的产物”。
换句话说，当初的这些理论都是逻辑自洽、解释力强、与自然观察相吻合的。虽然那些理论现在被抛弃了，但在当时它们就是科学。
这就又产生了问题。
如果当初的也是科学，现在的也是科学，牛顿的理论是科学，爱因斯坦的也是科学，这些之间必定不是相同的科学（这种科学之间的不同称为不可通约性），那么，不同的科学存在，就意味着连续性的中断，累积观就被打破了。
如果不用累积式的编年史，那该如何描述科学发展的历史呢？
科学史家已经逐渐地开始提出问题，并且追踪不同的、通常是非积累的科学发展线索。科学史家开始尽力展示出那门科学在它盛行时代的历史整体性。（P2）
这种“历史整体性”就是“范式”。
03
如果说“范式”是科学的整体，我们试着将其微缩至学习者个体上，那么个体上的范式就是个体的思维结构、概念框架、认知能力、元认知能力等形成的整体理解能力。
科学的发展不是范式的累积，同样，个体的思维能力发展也不是完全的累积过程，这就意味着简单的讲授并不能起到足够的作用，把学习者当成用科学结论填满的空容器的模型必须替换。
科学是对一个现象、事物的认识，这在个体上称为“前概念”，科学的发展是范式的变化，而个体认知的发展便是前概念的变化。如果没有对前概念产生触动，只是为了考试的目的而学习，那根本就不能称得上掌握了科学，学习者很容易退回到原有的理解中去。
那么，范式如何变化？
