“恳读”这个词是我们课程组组长方娇艳老师交给我的，方老师在群中的昵称就是“恳读者”。新网师倡导“啃读”经典，“啃读”有难度的专业书籍。“啃读”已让我震撼，如蚕吃桑叶、如蚁吞食，一点点，一丝丝，认真勤恳吃下去、咽下去。在课程开始前，幸有机缘，与新教育前辈马增信老师相识，马老师治学态度让我敬佩，对新网师这片教师专业发展的沃土不觉又多了几分景仰，于是拿出前所未有的姿态慎读《静悄悄的革命》。自信满满打开郝老师的预习作业，才发现我自以为的“慎读”是多么“浅薄”。只好打开书本，对照作业，一字字、一句句追本溯源、查询资料，勉强提交作业。再翻阅郝院长的读书批注，密密麻麻，有时候一句话旁边的批注能多几百字，我肃然起敬，这才是“恳读”。在教育的田野中，以己为锄，垦一点，再恳一点，根扎大地，方修正果。但以我现在的学术背景，远不能孕吐出如此厚重扎实的旁批，勉强为之也是“为赋新词强说愁”，所以我格外期待我们的课程，学习“恳读”之法。
“恳读”在于读透一本，共通几本
恳读三位一体之被动应答
QQ听课记录我反复梳理了几次。“学习”二字是第一章的中心词语。佐藤先生认为“所谓学习，是与作为教育内容的对象世界(物)的接触与对话，是与在此过程中发展的其他学生的或教师的认识的接触与对话，是与新的自我的接触与对话。他从“學”字甲骨文剖析学的本质就是大人千方百计的支持孩子和知识发生交往，和同伴发生交往。马克思说过：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。
郝老师进一步提炼：学习是通过创造世界(认知的实践)、人际交往(交往的实践)和完善自我(自我内在的实践)这三种对话性实践而完成的。学习的本质是交往和对话。三位一体的学习就是学生通过“同教科书的相遇与对话,同教室里的伙伴们的相遇与对话,同自己的相遇与对话”这三种维度的实践实现的。这段话很烧脑，但郝老师笔锋一转，谈到皮亚杰。皮亚杰(Jean Piaget)认为智力的本质是适应，“智慧就是适应”，“是一种最高级形式的适应”。他用“图式、同化、顺应、平衡”四个理论阐述他的适应理论和建构学说。图式即认知结构；同化是主体将环境中的信息纳入并整合到已有的认知结构的过程；顺应是当主体的图式不能适应客体的要求时，就要改变原有图式，或创造新的图式，以适应环境需要的过程；平衡是主体发展的心理动力，是主体的主动发展趋向。
用通俗的话来讲：思维决定认知，认知决定行为，行为决定习惯，习惯决定命运。要想改变命运，先要改变思维，即图式，即三位一体学习的交汇点。认知发生了建构，这才是学习真正的发生。学习发生的前提是应对。老师问，学生回答，老师再对学生的回答应答，学生对老师的应答思考，重新更新了自己的认知。应答是学生学习原有的起点，和最终的终点。应答是被动的。正如山本耀司所说：“‘自己’这个东西是看不见的，撞上一些别的什么，反弹回来，才会了解‘自己’。所以，跟很强的东西、可怕的东西、水准很高的东西相碰撞，然后才知道‘自己’是什么，这才是自我。”应答是关系的接受者，是被动的撞击。
交往需要应答，应答需要倾听。不但学生要倾听，教师也要倾听。这些都是被动的。
学生倾听教材的意思，倾听老师或同学的意见，倾听自己内心的声音，这都是面对学习内容“被动”展开的。所以称为“被动的能动性”。“被动的能动性”，或者换一个词， “应对”，亦即面对学习内容，要积极的应对，具体说就是积极的倾听，展开异向交往，充分的与世界、他人乃至自己展开对话，从而把知识内化为到自己的思想中。
教师倾听倾听知识，倾听学生，倾听自我反思和同事评价。三位一体整合内化，修改“图式”，拾级而上。通常我们最关注的是倾听知识，最容易忽略的是倾听学生：在课堂上以慎重的、礼貌的、倾听的姿态面对每一个学生，倾听他们有声的和无声的语言。
在这里郝老师顺势勾连出苏霍姆林斯基的“个别对待”理论。学习上的成就这个概念本身就是一种相对的东西：对一个学生来说，"五分"是成就的标志，而对另一个学生来说，"三分"就是了不起的成就。教师要善于确定：每一个学生在此刻能够做到什么程度，如何使他的智力才能得到进一步的发展，──这是教育技巧的一个非常重要的因素。任何一门学科的任何教学大纲只是包含一定水平和一定范围的知识，而没有包含活生生的儿童。不同的儿童要达到这个知识的水平和范围，所走的道路是各不相同的。教学和教育的技巧和艺术就在于，要使每一个儿童的力量和可能性发挥出来，使他享受到脑力劳动中的成功的乐趣。这就是说，在学习中，无论就脑力劳动的内容(作业的性质)，还是就所需的时间来说，都应当采取个别对待的态度。
没有倾听，就没有“个别对待”。所有的学生都在前进--有的人快一点，另一些人慢一些。“在学习中取得成就，----这一点，形象地说乃是通往儿童心灵中点燃着“想成为一个好人”的火花的那个角落的一条蹊径。教师要爱护这条蹊径和这点火花。”如果教师善于把学生引进一种力所能及的、向他们预示着并且使他们得到成功的脑力劳动中去，就连那些调皮捣蛋的学生也能多么勤奋地、专心致志地学习啊!
每个人总是特定的汇聚者。“有一个孩子每天向前走去，他看见最初的东西，他就变成那东西，那东西就变成了他的一部分。”我，或者你，就是汇聚于我们各自存在之中的那些特定的东西，是它们的重重编织，织出一个你，一个我，一个他……诗赋予我们灵性，史赋予我们智慧，礼仪赋予我们庄严，骑射赋予我们豪气……我们是一个生成中的我们，是一道不断汇聚中的河流。没有我们接触、接纳的世界、万物，我们本不存在，我们是在一个信息的交汇点中。学，是被动的是吸收外界，他人的信息，。
恳读三位一体之主动学习
如果说“学”这个字更让人想到一种汇聚，一种汲取，一种与伟大事物共鸣的存在姿态的话，那么“习”这个字更让人想到知识的内化，它意味着将技艺生活化，乃至成为存在本身。学，进而成为美好的中心；习，进而自身成为美好事物。习，能动性，是内化生发为自我的一部分。
我们平时所说的学习的主动性单单指的是“学习的态度”或说“学习的意愿”，是主动还是被动。而一旦进入学习状态，就是佐藤学所说的内容，即学习的具体方式，或者说过程，这才是揭示学习的特点。主动性，是思维的主动，不是身体的主动。正如苏霍姆林斯基所说：“只有当知识成为精神生活的因素，占据人的思想，激发人的兴趣时，才能称之为知识。学生的知识不要成为最终目的，而要成为手段；不要让知识变成不动的、死的"行装"，而要使它们在学生的脑力劳动中、在集体的精神生活中、在学生的相互关系中、在精神财富交流的生动的、不断的过程中活起来。如果词不是作为一种创造的手段而活跃在儿童的心灵里，如果儿童只是记诵别人的思想，而不创造自己的思想并用词把它们表达出来，那么他就会对词采取冷淡、漠不关心和不易接受的态度。”这里都是在强调主动学习的重要性，一旦扼杀了学生的获得感、自主意识，学习必然只剩被动填鸭式的灌输。一旦学生带着一种高涨的、激动的情绪从事学习和思考，对面前展示的真理感到惊讶甚至震惊；学生在学习中意识和感觉到自己的智慧力量，体验到创造的换了，为人的智慧和意志的伟大而感到骄傲。
一个少年，只有当他学会了不仅仔细地研究周围世界，而且仔细地研究自己本身的时候；只有当他不仅努力认识周围的事物和现象，而且努力认识自己的内心世界的时候；只有当他的精神力量用来使自己变得更好、更完善的时候，他才能成为一个真正的人。
这才是真正的主动的自我教育。
主动和被动只有相互依存，共同作用，真正的学习才会发生。只强调学生的主动性，我们的课堂就很容易陷入“主体性神话”“自我教育力”的虚假繁荣中；只强调学生的被动型，课堂就会陷入“主体性神话”的另一极端——“填鸭式灌输学习”。盲目强调“自我教育力”是“填鸭式学习”的反向发展，其内核是相同的。
郝老师读通苏霍姆林斯基、皮亚杰、佐藤野，带领我们深度恳读《静悄悄的革命》，在“灵敏的寂静”中以教师“被动的能动性”带动学生“被动的能动性”。教师要擅长“接住学生抛过来的球（应答）”，不管是“好球”还是“坏球”，同时也要学会“抛球（提问）”。不管“接球”还是“抛球”，都对教师的专业素养提出极高的要求。真正的“好球”一定是引发学生认知冲突，在学生的头脑中形成真正的疑惑的。真正的“接球”一定是放弃控制的，是和学生待在当下时刻，而不是等待预设的正确答案。接住学生的球，给予恰当的评价，并进行必要的引导，这样不断抛球---接球---抛球---接球的课堂，才是对话的课堂，也是倾听的课堂。
“在教室里，凡有不好好听别人发言的学生，肯定有不认真地倾听每个学生的一言一辞的教师。”
教师的真正的思维素养，在于在学习教材的过程中，教师就能找出一些工作方法和形式，使他能够看见学生的思路是怎样发展的。教师不仅在教书，而且在教书过程中给学生以智力上的训练。
在课程结束的时候，我鼓起勇气问郝老师：“如何在大班额中有效倾听每个学生的声音？”郝老师一语点醒梦中人，他说：“这不是精力和注意力的分配问题，这是专业能力问题。衬托着学校教科书的背景越宽广，教师在课堂上讲解教材( 叙述、演讲)时就能更加自如地分配自己的注意，犹如强大的光流照射下的一点小光束。”
佐藤学非常强调润泽，但润泽强调的是关系，而关系只是前提，是基础，所以教育不能止于此。教师应更注重发展自己的专业能力，教师只有在课堂中不断深入挖掘伟大事物，即知识的魅力，产生思的课堂，才能克服“主体性神话”或“满堂灌”的弊端，经由思抵达真理。“润泽的教室”应该是“老师和学生围绕在知识的‘篝火’周围，共同感受知识创生之初的战栗与兴奋，共同发掘知识的魅力”“在这样的课堂上，教师不仅仅是‘传道授业解惑’者，教师在与学生的对话中，获得启发；学生在被教的同时反过来也在启发教师，师生合作、共同成长”，也就是师生之间的“相互驯养”。
恳读很烧脑，恳读更成长。
