吴蒙 2017.07.06

去年这个时候，我在台师大环教所修王顺美老师的《环境教育教学法》课，期末写了一份报告，通过回顾自身经历，反思自己环境教育观点及观点下实践的变化，一直都没时间整理参考文献，那就再说好了……

每个学科都有一套自己的话语，其中蕴含着这个学科的世界观和价值观，指导这个学科的实践（例如，工程与教育背景的人，对教育的解读会很不一样）。环境教育融合了不同的学科，环境教育者其实来自不同的领域，很有必要从自己的经历出发，检视自身经历对自己环境教育立场的影响，看到自身实践背后蕴含的世界观和价值观，反思那些习以为常或是感觉怪怪的地方：背后到底为什么，以及将来可以怎样做。

1过去

1.1大学期间形成观点

由于一直喜欢生物、喜欢环保，所以在大学期间选择生态学专业。此外，受到家庭背景的影响，对心理学和教育学也非常感兴趣，因此在大学阶段尽可能去学习学校开设的心理学和教育学课程。按照时间顺序，在此期间受到三类课程影响，引出我将生态学和教育结合在一起的想法，让我开始去追求学习环境教育。

大学期间，受之前成长和学习经历的影响，从学习者角度看待教育。认为教育等于学习，是为了自身成长。观点是是解放型＋人本主义。

1.1.1生物学类和心理学类课程

生物学类课程无趣，引发我想要转变。由于本专业是生态学，所以会有很大一部分的基础课程属于生物学。这些课程虽然让我更了解生物和自然，但是对于抱着保护环境的目的的我，总觉得哪里有些不对劲。在内容上，它们十分重视知识和技能，但是完全忽略了情意，让我看不到对环境保护会有什么贡献。因此，虽然它们是很重要的基础，但是就是让人觉得无趣。而在形式上，老师的讲课方式完全是“能听懂就听懂，听不懂就下课自学”，教师一味在讲，而不考虑学生的思维进度和接受程度。不过迫于考试的压力，倒是锻炼了课后自学能力。

心理学类课程有趣，促使我想要转变。这些课并不是本专业的要求，很多不算毕业学分，完全是按照兴趣选修。在内容上，这类课程非常关注人的心理，而且对我来说了解人类、了解自身是非常有意思的事情。因此，虽然当时也看不到这些课程对环境保护会有什么作用，但是可以当作一种消遣和调剂，转换在生物课上那种没有感情的思维方式，从而让人觉得比较有兴趣。而在形式上，讲授心理学的老师或多或少对学生的学习都会有了解，所以上课的方式也更能让学生接受。虽然课后考前还是要复习自学，但是整个过程十分愉快。

这两种不同的感受，让我萌生了寻找可以结合我对生态学（环保）和心理学的兴趣的专业，去进行学习的想法。而这个想法在第二类的课程中得到了促进。

1.1.2环境管理和生态文明类课程

环境管理的课程让我看到了环境保护的途径。它是我们的必修专业课，这时终于接触到了与环境保护非常相关的课程。还记得在第一节课上，老师就讲到环境问题不只是一个单纯的科技问题、经济问题，而应被看成是一个社会发展问题；不能仅仅依靠科技手段或经济手段去解决，还需要环境管理的手段。而教育是环境管理的一种重要方式。

生态文明的课程让我看到了环境保护的愿景。生态文明类的课程让我看到的则是基于生态学理念的社会运转模式。生态学是研究有机体与环境关系的科学。生态文明倡导的是人（有机体）与自然（自然环境）、社会（社会环境）、自我（心理环境）的和谐关系。

这让我意识到仅仅学习自然科学，想要通过生态学去保护环境是不够的，它仅仅是一种科技的手段，没有触及环境问题产生的根源。而且，将生态学的观点迁移到社会科学似乎是可能的，而且跨学科产生了美好的愿景。因此，我便想逃离自然科学，寻找生态学（环保）与心理学或教育学的结合领域。在考研搜索专业时，偶然机会让我发现了环境教育。

1.1.3学习心理学和教育学类课程

硕班入学考试的一门专业课是学习心理学，参考书籍为《人是如何学习的——大脑、心理、经验及学校》。书中详细介绍了：

学什么——专家知识（专家思考和解决问题的能力所依赖的，围绕重要概念而联系和组织起来的知识；它有条件地指明了知识可使用的请将；它支持理解和迁移到其他情境，而不仅仅是记忆能力）；

为何学——主动学习（增加学习目标，帮助学生在学习时看到学习的目的，从而有目的地主动学习）；

怎么学——迁移（新知识的建构必须来源于已有知识，学习就是人们用他们已经知道的和相信的知识去建构新知识和对新知识的理解）和元认知（人们预测他们在各种任务中表现的能力以及对目前的理解和掌握程度进行监控的能力）。

这些方面首先是符合自己以往的学习经验，让我产生了深刻的认同感：有组织有系统的知识体系便于解决问题；学习需要有目的和目标，有了学习的意义才会出现有意义的学习，而我一直认为获得新知和对世界的进一步认识是非常有趣的事情；迁移帮助建构认知的图式，元认知让学习者不断反思巩固所学。

这时候我对教育的观点是非常建构主义的，倾向于把教育等同于学习者的学习，而教师是辅助者和陪伴者。这种观点把教育看作是非常个人化的，个人建构自己的知识、树立自己的学习目的和目标、通过自己的经验背景和自身监控进行学习，最终获得的是自身的成长。此时是一种人本主义的观点。但是，由于这种取向非常个性化，所以没有一个清晰的操作步骤。而且也正如书中所说，这种观点非常理想化，实际操作上并不能自动引导出一个更美好的社会。

在选修的教育学课程中，接触到对教育的目的讨论：个人本位论把个人的发展作为教育目的的根本所在；社会为本位论则主张根据国家利益、社会需要来制定教育目的和进行教育。上大学后，我开始不屑于吹嘘集体利益和集体荣誉感而抹杀个人价值，而且最求集体利益似乎缺少某种对集体的反思，因此十分倾向教育目标的人本位论，只有个人能够自我实现，才能进一步谈及集体的共荣。

1.1.4总结

总之，整个期间充满人本主义，有时可能夹杂一些实用主义，因为对世界更深入地了解也反应了自身能力的完善，越做越好。然而，虽然看到了环境问题需要整个社会发展观念的改变，需要用教育来促进这种改变，但是没有意识到教育要对社会问题进行批判，没有意识到批判主义的存在。所以是一种人本主义（+实用主义）的取向，没有意识到批判社会。带着这种观点，进入了硕班阶段。

1.2硕班期间坚持观点

抱着通过教育来保护环境的想法，带着先前理解，进入了硕班的研究所。首先很庆幸当时的导师开设环境教育专业（虽然是挂在生态学名下）。据当时的了解，大陆开设环境教育硕士专业的比较好的高校只有三家（另外两家分别在北师大和华东师大）。非常庆幸来到了中科院。回想起来，这段时间受到了中科院氛围的强烈影响，而且是潜移默化的，使得我现在才察觉。

硕班期间，受所在研究所的行为主义的影响，从教育者角度看待教育。认为教育是为了改变行为，是工具；但同时也坚持自己之前的想法，认为教育可以帮助自身成长。二者融合与碰撞，观点是工具型＋实用主义vs解放型＋人本主义。

1.2.1教育观点的冲突

中科院本身属于自然科学的研究机构，有着非常传统的自然科学研究氛围，在教育的观点上强调行为主义，热衷于使用计划行为理论，进行量化研究，通过态度、社会规范、知觉行为控制去操控人的行为。

相比之下，首先，这种行为主义的教育观点与我自己建构主义的教育观点格格不入。其次，所用的量化研究方法追求大样本、平均值、预测调控，在我看来这忽视了人的多样性、极端值的特殊性等无法量化的东西，因此对他们在其教育观点下一脉相承的研究方法也持有怀疑的态度。我想要坚持自己的教育观点，并且拒绝量化研究的方法。当时非常苦恼，周围没有人知道质性研究，没有人能告诉你还有这种研究取向的存在。也是非常偶然的，想要去北师大修教育学相关的课程，从而在他们开了目录中发现了质性研究。自己去了解、去修课之后，发现它为我打开了一片新的世界，发现可以从人性的角度、个体的角度、生动有温度的角度去进行教育学的研究。此时的我的观点依旧主要是人本主义。

1.2.2发现合适的方法

硕班期间的导师给学生很大自由度去寻找自己喜欢的研究内容。我也因此能够真正去探索环境教育中的质性研究。自己将教育看作是个人发展的过程，因此对学习者的发展结果，即教育在这个过程中起到的作用，十分感兴趣。也由此想要对环境教育的效果进行评估。幸运的是在读文献的过程中发现，有人用自传体记忆的功能来衡量环境教育的效果。首先，惊喜地发现，这是一种从个人记忆的角度出发，非常个性化和符合个人成长的评估方式。其次，也发现似乎自传记忆的三种功能正好能够对应计划行为理论中影响行为意愿的三个因素，能够使得计划行为理论更具有从个体自身出发的意味，而不那么具有操控人们的含义。此外，也发觉这三种功能正好分别对应生态文明的三种关系，符合我的愿景。因此非常想把这个理论发展完善，找出这三种功能到底跟环境教育有什么联系，能够起到什么作用；想用这种方法去评估环境教育方案效果，借此这拓展这种方法。

1.2.3实用主义的加入

硕班中最想做的，就是用自传体记忆的功能去评估环境教育方案。然而，仅仅用一个已有的方法，换一个方案来进行评估，即使作为硕班的研究，也会觉得很单薄，因此把最初的目的包装在一个更大的计划中：从研究者与实践者合作评估环境教育方案的行动中，检视实践者对评估方法的学习。这便引入了做中学和体验式学习，引出了实用主义的教育观点。

此外，想要评估的方案，也有体验式学习的特点。根与芽北京办公室希望学生们组成根与芽小组，自主设计和实施环保方案，在其中亲身体验，由此来进行学习。加上环境教育本身也很关注体验式学习。再加上这种方式的四个步骤正好反映了我所认同的《人是如何学习的》所讲到的学习的过程（如何学）和内容（学什么）：它要有实际体验，以便提供经验来迁移；要反思观察，运用元认知来监控学习；要抽象概念化，获得专家知识；最后积极试验，将所学运用，进一步迁移。因此，这时实用主义的教育观点更明确地影响我。反而人本主义的观点在不断摇摆。现在想来，原因可能是有以下两点。

1.2.4反思

首先，还是结合《人是如何学习的》来看，实用主义的体验式学习忽略了学习的目的（为何学）。它更关注学习内容和过程，这种忽略和关注，使得认同它的模型的我，也忽略了学习者学习的目的。

其次，一直在强调环境教育的最终目的是改变人的行为，这种话语表述方式潜移默化地影响了我的观点：我们环境教育人员要让参与者的行为发生改变。而且，环境教育的五大目标，觉知、知识、技能、态度、行为，也是站在教育者的角度，或者说站在高高在上的角度：发现环境出现问题，所以你们要有所改变。

因此，此阶段我对教育目的的观点，常常从教育者角度（解决环境问题，所以你们要学）来考虑；而忘了从学习者角度（个人精进）或是共同体角度（社会变革）来考虑。

这种观念也反映在，我看到工具型的环境教育和解放型的环境教育时，对我的研究结果做出的解读。我当时认为自传体记忆指引的环境态度和行为，反应的是工具型的环境教育，因为它们体现出方案达到了预设目标、改变了预设行为；而社会功能和自我功能反应的是解放型的环境教育，因为它们是参与者自主达到的非预期目标。

虽然上面考虑了解放型的教育，认为环境教育要促进人的发展，这体现出一些人本主义的观点；但是对环境教育的五大目标的思考，多是站在工具型教育的角度的实用主义，从教育者的角度，认为通过不断体验，参与者便能达到我们预期的目标，做出我们预期的改变。

而课上的内容，让我重新思考，回归到学习者或是共同体的角度，来看待为什么要接受环境教育或进行环境学习。要看到他们自己或我们自己怎么看，从而帮助他们或者我们一起发展自我（人本主义）、改变社会（批判主义）。

2现在（课程带来的启发，探索观点）

当前阶段，受选修课程的影响，从共同体角度看待教育。认为环境问题谁都逃不掉，教育是为了改变结构性的东西，且解决问题需要人们一起自主行动。因此，观点是解放型＋实用主义、人本主义、批判主义＋共同体。

2.1背景

现实中的环境问题是一个复杂问题，需要人们从多种角度出发来应对，需要人们做出自己的决定，而没有一个固定的标准答案。

面对环境问题，教育者与学习者要共同应对，环境问题是共同的问题，因此二者是一种共同体关系，而且由于解决方式没有标准答案，需要一起探索，所以二者的角色也不是固定的，在学习过程中会互相转换。

2.2目的

实际的目的：解决环境问题。环境教育的最终目的，是解决共同面临的环境问题。

首先，从共同体中的教育者的角度，围绕上述最终目的，可以从三个层次来考虑教育的目的：

①正如环境管理课程所讲，环境问题是一个社会发展问题，根源在于社会发展的观念。因此从批判主义的角度，环境教育要改变社会结构性：社会变革、范式转变、环境伦理。这是成人教育学所强调的。

②环境问题是每个人的问题，需要人们自主行动起来去解决。因此从人本主义的角度，环境教育要激发个人能动性：培养环境行动者（Leadership/Activist）和参与者（Participant/Citizenship）。这是课程中所讨论到的，相比科学教育培养公众还是科学家，为了行动解决问题，环境教育培养的应当是行动者，或者至少是能参与行动的参与者。

③环境问题的解决需要有一些基础。因此从实用主义的角度，环境教育要具有实际操作性：觉知、知识、技能、态度、行为。这对应的是环境教育的五大类传统目标。

其次，从共同体中的学习者的角度，以上三种教育的目的或许能对应着以下三种学习的目的：

①学习的目的是解决切身相关的问题，从而能够激发学生的积极性，出现主动学习。（见《人是如何学习的》）

②学习者从学习中获得个人的发展，建构自己的世界，在改变身边世界的同时获得自我实现。

③相比前两个更关注为何学，第三个会更关注学什么。在过程中能够建构自身的专家知识，由此能够更容易地迁移到解决其他环境问题上去。

2.3理念

从三种理念来看，环境教育是解放型的。教育目的的社会本位论和个人本位论，正好对应着工具型和解放型的环境教育观点。实用主义、人文主义、批判主义都可以看作是解放型的环境教育取向：

①人本主义关注自我成长，因此是非常个人本位论的；

②由于呼吁改变社会而不是适应已经引发多种危机的社会，因此批判主义不可能是社会本位论的；

③对于实用主义，曾经认为这是一种工具型的教育，因为它希望学习者在做中越做越好，但是发现其实在做的过程中，学习者自己会进行反思和思考，从而也是他们自主的发展，因此也是个人本位论的、解放型的教育。

从三种理念来看，环境教育要注意三种层次的反思。教育和学生不应只关注学得好不好，而且要注意自身的成长和社会变革：

①实用主义，反思做事；

②人本主义，反思自我；

③批判主义，反思社会。

2.4方法

三种教育理念下，对教学有不同角度的启示。实用主义偏重学什么和怎样学，人本主义和批判理论偏重为何学与怎样学。

2.4.1实用主义

学什么——专家知识

阅读文献时接触到理性人模型（The Reasonable Person Model），它包含建立心智模式（Building Mental Models）、变得有效（Being Effective）、有意义的行动（Meaningful Action），其中建立心智模式就强调了专家知识的重要性。布鲁姆分类学中的知识和理解，也强调记忆和理解知识是后续迁移运用的基础。体验式学习中的抽象概念化，也是建立专家知识的阶段。

怎样学——迁移和元认知

理性人模型和布鲁姆分类学都只提到体验式学习的一半（抽象概念化到积极试验），没有太多提及如何建立心智模式。体验式学习过程中的具体经验和反思观察，正好补充了迁移和元认知的步骤，提供一种整合的学习模型。要注意的是体验式学习的四个步骤可能并不是顺序的，而可能是互相跨越和反复的。

学习环境设计——知识为中心

因为注重专家知识的获得，所以整个学习环境的设计是比较以知识为中心的，它引导学生理解，并继而使知识得到迁移，最终使得学生成为有知识的人，获得整体性的理解（见《人是如何学习的》）。

2.4.2人本主义

为何学——自我发展

人本主义更加关注学习的目的，教育是为了人的自我发展。环境教育一般强调环境觉知、知识、技能、态度、行为，对自我发展可能需要更加关注。虽然重要生命经验探究环境行动者的自我发展过程和影响元素，但看起来是站在工具型的角度：找出哪些因素影响这些人成为环境行动者，从而在学习者的学习中营造这种元素，以便促使他们成为行动者。

怎样学——自我导向的学习

学习者为主体，对教育过程进行把握，教育者是协助者。

学习环境设计——学习者为中心

营造以学习者为中心的学习环境，注重学习者的需求、发展和先前经历。

2.4.3批判主义

为何学——社会变革

批判主义同样关注学习的目的，教育是为了社会变革。环境问题是社会发展问题，需要社会变革，因此需要批判主义。

怎样学——行动能力学习过程模型与察觉、展望、实践

行动能力学习过程模型（Action Competence Learning Process Model）包含七个步骤：①识别问题、②发展知识与见解、③形成愿景、④理解、⑤计划、⑥行动、⑦反思和评估。其中①对应察觉，②③④对应展望，⑤⑥对应实践，多出⑦这个反思和评估步骤。整个过程也体现了学习专家知识和使用迁移与元认知。

学习环境设计——共同体为中心

共同解决问题，教育者与学习者组成共同体，而且角色并不固定，互相学习，更近一步，学习团体之间也有互相联系，组成更大共同体。

3将来（实践观点）

3.1教学实践

①在环保宣传中学习

宣传号召改变消费模式（例如拒食鱼翅），从而解决环境问题，使得在其中的学习变得有意义，可能会激发学生的主动学习。

②满足自我实现需求的学习

理性人模型在有意义的行动环节提及，人们有做出改变、受到尊重、获得倾听、成为创造积极变革的部分力量的需求。上述的环保宣传可能会满足了他们的这些需求，驱动他们在行动中为了自我实现而学习。

3.2评估方法

①评估方式要配合教育理念

教育理念会影响教育过程，教育过程会影响教育结果；评估方式会影响评估结果看到的东西。因此，评估背后的理念要与教育理念相配合，才能反映出教育的效果。例如，在某种教育理念下，想看到学生各自自发生成的不同成果，但是用量表或封闭式问卷进行评估，用了不合适的方式，这样无法达到目的，会因为方式不合适而看不到想看的信息。

②自传体记忆的三种功能对应三种教育理念

指引功能对应实用主义，自我功能对应人本主义，社会功能对应批判主义。而且，自传体记忆本身是从个人成长的角度出发，询问受众对某个环境教育项目的记忆，从其视角了解他们如何看待自身收获，及后续自主做出的行为和行动决定。因此，这是从解放型环境教育的角度出发，评估教育效果的方式。