一、科学素养与理科教学
“科学素养”即是借助善通教育的重要组成部分理科教学培育基本的公民素质。美国学者揭示“科学素养”的六个范畴是: 概念性知识(构成科学的主要概念、概念体系或观念)；科学的理智(科学研究的方法论)；科学的伦理(科学所具有的价值标准，即科学研究中科学家的行为规范，又称科学态度或科学精神)；科学与人文(科学与哲学、文学、艺术、宗教等文化要素的关系)；科学与社会(科学与政治、经济、产业等社会诸侧面的关系)；科学与技术(科学与技术之间的关系及差异)。
大体来说，现代科学素养观囊括三个基本视点: (1)学习科学知识--掌握和发展概念性知识、理论性知识。(2)学习关于科学的知识--理解科学的性质和各种方法，尊重科学的历史与发展，认识科学、技术、社会与环境之间产生的复杂的交互作用。(3)实践科学--结合科学探究与问题解决的专业见解，展开科学探究活动。这三个要素是相互关联、相互依存的。
二、理科课程构成: 分科与综合
历史地回顾课程的形式，一种是分科理科课程，一种是综合理科课程。20世纪50年代，课程从儿童中心的综合理科转向学问中心的分科理科，60年代后半叶开始，课程编制又重新向综合理科回归。学问中心课程因其过分偏重智育、教学内容缺乏社会适切性、忽略学生的发展阶段、实验的非指示性等局限性受到批判。
面对学问中心课程的种种问题，编制综合理科的趋势进一步增强。综合理科课程因其培育具备社会适应性的公民、强调善通教育中的理科教学、关注自然科学的科际性、重视自然本身的综合性等特点而显得愈发必要。
人们从克服学问中心课程缺陷的种种尝试中产生了若干新的综合理科课程: 概念体系中心综合理科课程、探究过程中心综合理科课程、环境科学中心综合理科课程、应用科学中心综合理科课程、主题中心综合理科课程。上述综合理科课程的共同特征为: (1)强调在普通教育中的作用。(2)以综合的主题与话题、概念为中心组织内容。(3)避免内容的重复。(4)不受既有教材领域的束缚。
三、理科教学的评价与改进
教学活动中的评价是改进课程、谋求教学最优化的必不可少的条件。在课程计划中应有诊断性评价、形成性评价、终结性评价的地位。
理科教学计划首先是从设计教学目标开始的，其中单元目标的设定则是教学计划的中心环节，理科单元目标一般包括: 知识理解的目标、科学能力的目标、科学态度的目标。
了解学生实际是考虑下一步教学方略的前提，称为“诊断性评价”。
形成性评价是教学过程中的评价，可分为教学中的即时性评价与旨在衔接旧课与新课的评价。
单元教学结束后，进行单元的整体评价，称为“终结性评价”，终结性评价揭示每一个学生的基础学力的形成状况。
通过评价活动保障学生的主体性学习活动，而不是为评价而教学。借助评价，不仅要测量教学的效果，而且要揭示学生受挫之处，找出问题、改进教学。这种教学和评价不能被“应试教育”绑架。
