原创 李竹平 我在小学教语文 2023-11-28 00:02 发表于北京
注：本文发表于《语文教学通讯C刊》2023年第10期“沙龙”栏目。
话题一：新课标从哪些层面启示着教与学方式的变革？
李竹平：教与学方式的选择和运用，很大程度上体现了教师所秉持的教育理念和理解。在学科教学中，教师所秉持的教学理念，应该符合纲领性文件课程标准所定位的课程理念。理念转化为实践，起决定因素的是教师对学科课程目标的理解和定位。理念确立之后，具体课程目标的理解和定位，一方面可以促进教师对理念的理解和内化；另一方面，不同类型和层次的目标理解和厘定，又很大程度上决定了教师对教与学方式的选择。2022年版课程标准在课程理念、课程目标、课程内容、课程实施等多个方面，几乎给语文教育带来了“颠覆性”的课程认知，引领教师在一个新的高度上来理解和实践语文课程。课程内容以学习任务群的方式组织和呈现，表面看是与课程实施中强调的情境认知和任务驱动的教与学方式密切相关，从不根本上讲，是为了更好地呼应课程理念导向的核心素养目标追求。
孙静：义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现，更加注重情境性、实践性和综合性。之所以采用“学习任务群”的形式，一是为了有逻辑地结构化组织语文课程内容；二是以这一“新概念”来启示教与学方式的变革——让学生在真实的情境任务中，实现课程内容的多角度整合，联结教材的学习与现实生活，让学生在实践中获得知识和技能，并形成持久性理解。大单元教学以大概念的理解为追求，强调课程内容的整合，重视真实学习情境的创设和学习任务的设计运用，这与新课标课程内容的组织和呈现方式隐含的课程理念是一致的。我们针对统编版教材单元开展大单元教学，会尽量呼应新课标对单元课程内容所属学习任务群做出判断，所体现的课程理解，与新课标中课程内容的组织和呈现方式的内涵密切相关。
杨瑞霞：传统课堂的教学模式最突出的问题在于，学生如何学会不被关注。根源之一在于教学目标的设计上，教学目标的表述基本是“引导学生......”，这样的表述必然是居高临下的，没有从学生的真实需要出发，且课堂是由一个一个学生组成，个性化差异就更无从谈起了。从学生学的视角入手，为学生的学科核心素养发展提供衡量方法和标准，——这正是新课标教学评一体化最科学适切的表达。新课标不仅新增了“学业质量”部分，而且几乎每一个部分都针对评价提出了要求和建议。教学评一体化让关注学生学习目标达成，关注个性化发展，促进学生核心素养提升得以落地生根，因为，教学评一体化从实践层面上指引了教与学方式变革的真正落实。
唐春红：新课标强调学习情境创设。学习情境是指服务于解决现实生活的真实问题，符合学生认知水平，能引导学生进行真实语言学习实践，丰富学生语言文字运用经验和有效促进学生语言素养发展的学习任务、活动或问题场景。真实而有意义是学习情境创设的基本要求，学习情境帮助学生从心理上积极建构学习目标、内容与自己的关系，体验学习的价值感。如四年级下册第六单元主题是童年生活，勾连儿童实际生活，创设“举办我们的十岁成长礼”的学习情境，设计“制作十岁成长册、举行十岁成长礼”的学习任务，以促进学生发现和理解单元大概念“整体由部分组成”。这样，学生在真实的学习情境中，就积极自主地从读和写的连贯性实践中，建构对把握课文内容的思维方法的理解。
朱守芬：在新课标的指引下，学习任务不再是零散、孤立的学习活动，而成为引导、统领整个单元语文实践活动的载体。设计学习任务，要以学生为中心，围绕特定学习主题，创设真实的语言运用任务情境，确定具有内在逻辑关联的系列语文实践活动。让学生从“做中学”，学习方式由静态走向动态，学习的过程就是积累、运用、理解、迁移的过程。如三下第八单元以“举办趣味故事会”为核心任务，再分解为三个层次递进的子任务——趣味闯关赢门票、寻找故事大王和故事奥斯卡。这几个子任务之间具有清晰的内在逻辑和进阶关系，既有机整合，又分层设计。整个单元置于“趣味故事大会”的统一情境之下，用丰富的活动形式推动积极的语文实践活动，充分发挥语文学科育人功能，让每一个学生在完成任务的过程中都能够聚焦深度学习目标，做到明明白白地学有所获。
话题二：大单元教学理念和实践是如何呼应新课标要求的？
贺润黎：部编版教材单元页上的语文要素提示了本单元的教学重点。很多老师认为语文要素是教学目标，其实，语文要素通常是知识和技能层面的，而单元大概念所揭示的课程与教学目标，是真正追求理解的。例如三年级上册第一单元“阅读时，关注有新鲜感的词语和句子。”这是学生学习时的方法和策略，但如果没有联结上位的大概念，学习到的方法、策略很容易机械性使用。本单元需要学生持久理解的大概念是“丰富的语言积累可以助力准确生动的表达。”大概念在方法之上，建立了课本学习、学生生活、真实问题解决之间的联系。大概念是需要持续理解的，二年级就已经培养学生的积累意识，三年级上册第七单元的语文要素“感受课文生动的语言，积累喜欢的语句”也关注积累，四、五、六年级的课后题中都有“抄写喜欢的句子”的题目，其实也是帮助学生形成持续理解。
王志杰：新课标“教学建议”中的第二条指出：体现语文学习任务群特点，整体规划学习内容。大单元的教学理念和实践正与其相呼应。大单元教学整体解读教材单元内容，确定学习任务群归属，然后运用整体性和系统性思维对单元学习内容进行有逻辑联系的整合和组织，设计相应的情境任务，整合学习资源，让学生在经历系统的学习任务过程中习得知识和技能，并借助大概念的迁移和协同思考解决现实问题。如通过解读六上第四单元小说单元，我们可以确定其属于“文学阅读与创意表达”和“整本书阅读”学习任务群，根据这两个学习任务群的特点，整体性地对本单元的三篇课文、快乐读书吧、习作等学习内容进行整合和组织后，为帮助学生达到对小说文体的持续性理解。我们可以将情境任务设定为“创建班级迷你小说馆”，让学生通过本单元的学习，结合小说三要素了解什么样的小说是优秀的小说，在课堂内外进行广泛的阅读、鉴赏，并展开想象，创编三要素齐全的故事，从读写活动中选出优秀的小说作品收入迷你小说馆中。
王文娟：大单元教学，强调以任务为驱动推进学习者学习与探究，建构真切的学习体验。这正是新课标的“教学建议”。科学适切的驱动性问题，既能从学生语文生活实际出发，关联真实的生活情境，同时又能最大程度激发学生的学习兴趣动力。“任务驱动”强调是学生主动承担、参与并完成目标导向的学习行动，是学习者中心的直观映照。驱动性问题是单元学习任务展开的核心所在。以统编本语文五年级上册第三单元“民间故事”为例，我们将本单元的核心任务设计为：请你以民间故事传承人的身份，举办一场经典永流传之民间故事展演。民间故事传承人的角色赋予，拉近了学生与民间故事的距离，故事展演创设了学生学语文、用语文的真实生活情境。学生想要讲好民间故事，就要读民间故事，了解民间故事的内容，理解民间故事的内涵，在理解的基础上进行创造性复述和审美表达。可以看出，驱动性任务是对单元学习内容的高度整合，并能在分解子任务时进行统领，形成语文实践活动的闭环。
亓顺芳：大单元教学设计与实施，为了更好地落实语文学科核心素养目标，采用了表现性评价方式。表现性评价是“以真实情境的表现任务为驱动，以学生解决问题的过程为依托，评量认知技能或素养的评价方式”。以统编版语文五年级上册第三单元“民间故事”的大单元设计为例，本单元的主要语文素养能力为“创造性复述”，为了达成这一评价目标，我们设计了“向周边社区居民进行民间故事汇展演”的表现性任务，学生在完成这一真实任务的过程中，就必须要综合运用“创造性复述”、“缩写”等多项语文技能。这个过程中，我们设计了评价量规，制订了“金牌”、“银牌”、“铜牌”传承人的不同评价标准，为学生的学习过程提供成功标准参照。教师在这个过程中关注学生的演出表现，便可直观地了解学生的能力水平，帮助学生更好地达成学习目标。
蒲乐洋：大单元教学结构性上的抓手分别是概念引领、问题导向和任务驱动，最终驱动学生的自主学习，转化为学生的学科核心素养。学生习得的不只是语文基础知识和技能，而是在其中获得了关键能力——迁移运用与自主创造。以五上第五单元的说明单元为例，我们用真实的学习任务来驱动学生的自主学习，单元文本的阅读和理解，都为助力学生完成核心任务“制作一份校园宠物管理手册”。这里的“校园宠物”就是学校里真真切切养着的小香猪。学生制作一份针对小香猪养护的实用手册，实际任务中会遇到方法和理解上的困难，这时候，从《太阳》《松鼠》中汲取需要的方法和理解的“营养”，就成为积极的心理需要，主动学习就是一件自自然然的事情了。
话题三：科学实施大单元教学，教师面临的挑战有哪些？
曾媛：大单元教学的实施，教师首先要面临的挑战是如何制定指向核心素养发展的学习目标。以往，大家制订单元学习目标，以语文要素为指引，终极追求是知识和技能的学习与运用。呼应新课标理念的大单元教学，对知识和技能的深度理解成为教学的追求。这就需要教师能够洞悉具体知识和技能的价值，洞悉对具体知识和技能的原理性认知，能够让学生体验到知识和技能为什么是有用的和重要的。例如，五年级上册第一单元的阅读训练要素是“初步了解课文借助具体事物抒发感情的方法”，教师就要追问“抒发感情为什么要借助具体事物”，通过分析，发现需要学生深度理解的是文学表达中的普遍认知“情以物迁，辞以情发”——这才是指向核心素养发展的学习目标，也就是“大概念”。
郭雅楠：科学的目标定位，首先要依据课标，新版课标指出学习目标要“追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次发展的综合效应”，不再是以前单一的、孤立的目标，不同层次的目标之间应该有联系、有促进。目标定位带来的挑战，是实实在在的。大单元教学可以帮助老师应对这一挑战。大单元教学的特点也是既要达成知识和技能目标，更要探索知识背后的原理、价值，加强知识的内在联系，促进知识的结构化。因此每个大单元设计的学习目标都采用了KUD模式，知道（K）这个单元要学习的学科知识和技能，理解（U）课程背后的、要持续性理解的大概念，能够通过表现性任务的完成（D）促进认知、举一反三。例如二年级下册第四单元聚焦的学科关键概念是“想象”，KUD目标梳理时可以采用“知道想象、尝试运用——理解想象的价值——合理运用想象进行表达创造”的思路来梳理，指向多维、结构化的学习结果。
冯会娜：学习任务是单元教学中学生展开自主学习的有效载体。如何设计适切的学习任务，是一线教师面临的实实在在的挑战。那如何设计出适切的学习任务呢？以三上“童话”单元为例。通过梳理单元课文及内容编排，判断其属于“文学阅读与创意表达”任务群，深入单元整体解读后，结合“新课标”“阅读与鉴赏”“交流与表达”等领域对第二学段目标要求，梳理单元学习目标，提炼出需要学生持久理解的大概念：“童话是想象的产物，大胆而丰富的想象让童话更有吸引力。”学习任务的设计要为学生发现和理解大概念服务，要能够帮助学生理解核心问题：“如何理解童话故事中丰富的想象”。结合单元内容和学生实际，创设学习情境：“把读过或创编的童话通过盒子剧场的形式演出来。”核心任务设计为：举办童话盒子剧场。为使核心任务更清晰地呈现目标落实的路径，进一步将核心任务分解成子任务，帮助学生在进阶性的实践活动中达成对大概念的理解。
李杰：大单元教学如何为学生的学提供积极帮助呢？要以学生成长为中心，设计真实的学习任务，激发学生的内驱力和学习兴趣，还要根据学生需要提供学习支架。如二上第八单元，以“相处”为主题的文本与该学龄段的儿童生活产生了很密切的联结，容易让学生产生代入感。因此，我们设计了“用写绘的方式记录我和好友的故事”这一学习任务，让学生通过记录自己与同学的相处，对“交友”以及这一阶段的儿童友谊产生更加深刻的领悟。另外，基于学习目标，提供有效的“脚手架”，用学习单、书籍等资源支持学生展开学习活动。二上第八单元，既借助绘本诗《朋友》入项，并且运用语言支架“朋友，就像……，……的时候，他会……”引导学生通过创编表达自己对“朋友”的理解，自然地走进任务，展开学习。再者，就是要为学生设计学习成功标准，在教学评一致的理念指导下，让学生用成功标准来监控和调整自己的学。
许慧清：在大单元教学中，教师虽然是课程设计的主体，但课程实践的主体是学生，因此学生在学习前也需要了解大单元的学习目标与学习任务，明确评价方式和成功标准，在整个学习过程中始终心中装着目标。教师能够制定科学合理且能被学生理解接受的学习目标与评价标准是构建教学共同体的一大挑战。学生的学习不能只按照教师既定的方案推进，而是在学习中不断生成个性化理解与创造性表达，教师要根据学情及时调整不断改进，以适应学生的学习需要，让大单元成为学生学习的创造场域而不是桎梏牢笼。这也是在大单元教学中构建教学共同体的另一大挑战。
王颖：在大单元教学背景下，单篇文本教学就不再是一篇篇各自独立的文章，而应充分考虑单篇文本在单元内的价值和之于目标落实的合力。单篇文本学习是促进学生理解大概念的重要学习凭借和资源，在单篇教学时要“眉毛胡子一把抓”，教学内容需根据大单元的目标进行取舍。如四上第一单元《观潮》，文章结构清晰，用词精准，语言生动，将钱塘江大潮的奇景描绘的淋漓尽致，因此从语言、结构等方面可切入的教学角度多样。但回望本单元的阅读目标“边读边想象画面，感受自然之美”， 文本阅读需要为学生理解图像化策略在阅读和表达中的价值，那就要在教学内容上做出取舍。同时，教师还要厘清单元内几个文本使用的层次性和进阶性，这样，大单元整体教学就解决了单元教学“散”而“杂”的问题，以目标为导向，让几个单篇文本成为一个整体，让语文课堂学习更加高质高效。
李竹平：我们所理解和实践的大单元教学，是与新课标实践理念相一致的。同时，我们基于统编版教材单元进行大单元的教学探索，目的是将我们的理解更简明地呈现出来。如果对大单元教学的理解透彻了，教师课程创造的能力足够的话，应用于自主开发的主题单元，同样是能够积极为学生语文核心素养发展助力的。
